Μαθαίνουν να εξετάζουν αυτές τις πηγές κριτικά. Για παράδειγμα, πρέπει να δουν και να κατανοήσουν τη διαφορά μεταξύ της υποκειμενικής πλευράς των πηγών, λόγω της προσωπικής στάσης του συγγραφέα σε ένα συγκεκριμένο γεγονός, και της αντικειμενικότητας, δηλαδή της πραγματικής πραγματικότητας που υπάρχει ανεξάρτητα από τη θέση του συγγραφέα.

Όταν εργάζεστε με κείμενα, πρέπει να μπορείτε να βρείτε τα περισσότερα σημαντικές πληροφορίες. Η ερευνητική δραστηριότητα διδάσκει την προσεκτική εργασία με τις πηγές. Επιπλέον, η εργασία με κείμενα σάς διδάσκει να πλοηγείστε στην περίπλοκη ροή πληροφοριών που υπαγορεύουν τις συνθήκες της σύγχρονης ζωής. Ένα άτομο θα πρέπει να μπορεί να χειρίζεται επιλεκτικά τις πληροφορίες που του έρχονται, να επιλέγει το σημαντικό και να απορρίπτει το ψευδές και περιττό. Ταυτόχρονα, να μπορείς να εκφράσεις τη δική σου γνώμη, να πάρεις τη δική σου θέση.

Οι ερευνητικές δραστηριότητες χρησιμοποιούνται από εμένα στα μαθήματα ιστορίας και κοινωνικών σπουδών, όταν οι μαθητές γράφουν διάφορα έργα, καθώς και σε εξωσχολικές δραστηριότητες - σε εργασίες αναζήτησης με βάση το σχολικό μουσείο τοπικής παράδοσης. Στο σχολείο μας λειτουργεί εδώ και αρκετά χρόνια επιστημονική εταιρεία μαθητών. Κάθε χρόνο πραγματοποιεί σχολικά επιστημονικά και πρακτικά συνέδρια, στα οποία μαθητές σχολείων υπερασπίζονται το έργο τους.

Οι ερευνητικές δραστηριότητες μπορούν να πραγματοποιηθούν με επιτυχία όταν οι μαθητές ολοκληρώσουν έργα. Στην εργασία για έργα, όχι μόνο η έρευνα, αλλά και πολλές άλλες, χρησιμοποιούνται διαφορετικές μέθοδοι αυτο-μελέτης. γνωστική δραστηριότηταΦοιτητές. Μεταξύ αυτών, η ερευνητική μέθοδος κατέχει σχεδόν την κεντρική θέση, και, ταυτόχρονα, προκαλεί τις μεγαλύτερες δυσκολίες. ερευνητική μέθοδος, ή η μέθοδος των ερευνητικών έργων, βασίζεται στην ανάπτυξη της ικανότητας κυριαρχίας του κόσμου γύρω από τη βάση της επιστημονικής μεθοδολογίας, η οποία είναι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της γενικής εκπαίδευσης. Το εκπαιδευτικό ερευνητικό έργο είναι δομημένο σύμφωνα με τη γενική επιστημονική μεθοδολογική προσέγγιση. Οι μαθητές που καθοδηγούνται από καθηγητές εργάζονται σε έργα χρησιμοποιώντας ερευνητικές μεθόδους όπως βιβλιογραφία, έγγραφα και μελέτες απόδοσης. παρατήρηση; έρευνα (προφορική και γραπτή). μέθοδος αξιολόγησης εμπειρογνωμόνων και άλλες.

Εσωτερικός κίνητροκαι το ενδιαφέρον για το πρόβλημα της έρευνας από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό αποτελεί τη βάση για την επιτυχία της υλοποίησης των ερευνητικών δραστηριοτήτων των μαθητών. Ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα είναι η επίλυση του ζητήματος του τρόπου διαμόρφωσης εσωτερικών κινήτρων, δηλαδή η μετάφραση της εξωτερικής ανάγκης αναζήτησης του άγνωστου σε εσωτερική ανάγκη. Το ζήτημα της επιλογής και του καθορισμού του θέματος και του προβλήματος της έρευνας του μαθητή μαζί με τον δάσκαλο γίνεται πολύ σημαντικό. Κατά την τοποθέτηση του ερευνητικού προβλήματος, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στη συνάφειά του με την ηλικία των μαθητών γενικά και ένα συγκεκριμένο άτομο ειδικότερα. Είναι σημαντικό η ώθηση για έρευνα να προέρχεται «από μέσα» του μαθητή, διαφορετικά η δημιουργική διαδικασία θα περιοριστεί στην επίσημη εκτέλεση των απαραίτητων ενεργειών, αλλά τίποτα περισσότερο, που δεν θα δώσει τα απαραίτητα παιδαγωγικά αποτελέσματα. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να οδηγεί τον μαθητή στην απάντηση, δείχνοντάς του τον δρόμο, αλλά μαζί του να αναζητούν λύση.

Η ερευνητική δραστηριότητα απευθείας στην τάξη διαφέρει από την εξωσχολική έρευνα. Περιορίζεται χρονικά, έχει πιο στενό χαρακτήρα. Εδώ δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί μεγάλος όγκος λογοτεχνίας. Ταυτόχρονα όμως τηρούνται σχεδόν όλοι οι κανόνες και οι αρχές, όπως σε κάθε μελέτη. Κατά τη διάρκεια της έρευνας στο μάθημα, ο δάσκαλος δημιουργεί μια κατάσταση που απαιτεί άδεια από τους μαθητές. Έτσι, προκύπτει κίνητρο. Οι μαθητές υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου διατυπώνουν μια υπόθεση. Η υπόθεση χρησιμεύει ως κατευθυντήρια γραμμή στην αναζήτηση των απαραίτητων πληροφοριών. Μπορεί να μην αντιστοιχεί στη θέση του μαθητή. Κατά τη διαδικασία της εργασίας, οι μαθητές μπορούν να πειστούν για την πλάνη της υπόθεσης που διατυπώθηκε ή για την πλάνη του μονοπατιού που έχουν επιλέξει. Και αυτό θα είναι επίσης ένα σημαντικό αποτέλεσμα, γιατί αυτή είναι η έρευνά τους, η αναζήτηση λύσης. Οι υποθέσεις συνήθως διατυπώνονται ως ορισμένες σχέσεις μεταξύ δύο ή περισσότερων γεγονότων ή φαινομένων.

Για να είναι πιο αποτελεσματικό το αποτέλεσμα, η τάξη μπορεί να χωριστεί σε ομάδες των 3-4 μαθητών. Στο μάθημα, δίνεται η ευκαιρία σε κάθε ομάδα, εντός του καθορισμένου χρόνου, να συζητήσει πιθανούς τρόπους απόκτησης πληροφοριών, ενώ υποδεικνύει τι είδους πληροφορίες απαιτούνται σε αυτήν την περίπτωση, από ποιες πηγές και πώς αυτές οι πληροφορίες πρέπει να ληφθούν και να υποβληθούν σε επεξεργασία προκειμένου για να αποδείξει την υπόθεση που διατυπώθηκε. Ο δάσκαλος αυτή τη στιγμή παρέχει την απαραίτητη συμβουλευτική υποστήριξη στις ομάδες.

Κάθε ομάδα, αφού συζητήσει την υπόθεση σε στενό κύκλο, υποβάλλει τη γνώμη της στην κρίση όλης της τάξης. Ο δάσκαλος συμμετέχει ενεργά στη συζήτηση και, αν χρειαστεί, διορθώνει και κατευθύνει τις σκέψεις των μαθητών. Ταυτόχρονα, σημειώνει για τον εαυτό του, τι είδους βοήθεια χρειάζεται αυτή η ομάδα, από πού μπορείτε να πάρετε πληροφορίες (είναι στη βιβλιοθήκη πολυμέσων του σχολείου, στη βιβλιοθήκη κ.λπ.).

Οι ομάδες μαθητών πρέπει να χρησιμοποιήσουν επιχειρήματα για να αποδείξουν την άποψή τους, με βάση τις πληροφορίες που έλαβαν κατά τη διάρκεια μιας αμοιβαίας αναζήτησης λύσης στο πρόβλημα. Από το σύνολο των συλλεγόμενων δεδομένων, οι έννοιες, οι γενικεύσεις γίνονται με βάση καθιερωμένες σχέσεις, προηγούμενες υποθέσεις που έχουν γίνει δηλώσεις. Οι μαθητές μπορεί να έχουν διαφορετικές απόψεις για οποιοδήποτε θέμα. Ο καθένας έχει δικαίωμα στην άποψή του, αν ξέρει να την υποστηρίζει. Ένα άλλο πράγμα είναι ότι ο μαθητής δεν μπορεί πάντα να χρησιμοποιεί επαρκή αποδεικτικά στοιχεία ή μπορεί να κάνει λάθος σε κάτι. Σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος ενεργεί ως διαιτητής, ο οποίος δείχνει την πιο σωστή λύση στο πρόβλημα. Εάν η τάξη που διερευνά οποιοδήποτε πρόβλημα έχει επαρκώς υψηλές εκπαιδευτικές δυνατότητες, τότε ο δάσκαλος δίνει στους μαθητές το δικαίωμα να επιλύσουν οι ίδιοι την κατάσταση.

Σκεφτείτε παράδειγμαοργάνωση της έρευνας στο μάθημα της ιστορίας της Ρωσίας. Ο δάσκαλος θέτει μια υπόθεση πριν μελετήσει νέο υλικό (ή το διατυπώνει μαζί με τους μαθητές). Το καθήκον του μαθητή είναι να επιλύσει αυτήν την υπόθεση. Αυτό μπορεί να γίνει με δύο τρόπους: είτε για επιβεβαίωση είτε για διάψευση. Οι μαθητές αντιμετωπίζουν το δύσκολο έργο να αναρωτηθούν τι είπε ο δάσκαλος ή τι φαίνεται προφανές με την πρώτη ματιά. Κι αν μπορούν να αποδείξουν το αντίθετο; Αυτό θα είναι το θάρρος, η δημιουργικότητα, η επιστημονική τους αναζήτηση: να βρουν νέα λύσηπροβλήματα και να αποδείξουν την άποψή τους, η οποία μπορεί να είναι διαφορετική από την οπτική γωνία του εκπαιδευτικού. Εδώ, ο μαθητής θα βοηθήσει τις μαθησιακές του δεξιότητες: δεξιότητες εργασίας με ιστορικές πηγές και ικανότητα ανάλυσής τους, ικανότητα απόδειξης της άποψής του, παροχή επιχειρημάτων. Αυτό αφορά την αποκάλυψη των εσωτερικών ιδιοτήτων της προσωπικότητας του παιδιού, τις οποίες μπορεί να δείξει όταν λύνει ένα ερευνητικό πρόβλημα. Φυσικά, το παιδί σε αυτή την περίπτωση βασίζεται στην τεκμηριωμένη βάση: το κείμενο του σχολικού βιβλίου, αποσπάσματα από ιστορικά έγγραφα (ή έγγραφα που σχετίζονται με την ανάπτυξη της κοινωνίας), χάρτες, πίνακες, διαγράμματα κ.λπ. Εάν οι μαθητές λάβουν μια εργασία εκ των προτέρων, μπορούν να προσελκύσουν ακόμη περισσότερες πηγές, συμπεριλαμβανομένου του Διαδικτύου. Έτσι, οι μαθητές μαθαίνουν να πλοηγούνται στη ροή των πληροφοριών και να τις χρησιμοποιούν για να λύνουν διάφορα προβλήματα.

Ειδικός παράδειγμα: δημιουργία μιας υπόθεσης στο μάθημα κατά τη μελέτη του θέματος: «Η κοινωνικοοικονομική ανάπτυξη της Ρωσίας μετά την κατάργηση της δουλοπαροικίας» (βαθμός 8).
Η διατύπωση από τους ίδιους τους μαθητές μπορεί να μοιάζει με αυτό:
«Η κατάργηση της δουλοπαροικίας συνέβαλε στην επιτυχή κοινωνικοοικονομική ανάπτυξη της Ρωσίας».
Οι μαθητές πρέπει είτε να διαψεύσουν είτε να επιβεβαιώσουν αυτήν την υπόθεση. Πώς μπορούν να το κάνουν; Οι μαθητές χωρίζονται σε τρεις ομάδες, καθεμία από τις οποίες λαμβάνει μια εργασία. Η πρώτη ομάδα εξετάζει το επίπεδο ανάπτυξης της γεωργίας στη μεταρρύθμιση περίοδο. Η δεύτερη ομάδα εξετάζει το επίπεδο της βιομηχανικής ανάπτυξης στη μεταρρύθμιση περίοδο. Για να το κάνει αυτό, χρησιμοποιεί επίσης το κείμενο του σχολικού βιβλίου, τα δεδομένα του συγκριτικού πίνακα που προτείνει ο δάσκαλος, τον χάρτη που τοποθετείται στο σχολικό βιβλίο ή στον άτλαντα "Η οικονομική ανάπτυξη της Ρωσίας στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα". Η τρίτη ομάδα εξετάζει την ανάπτυξη της κατασκευής σιδηροδρόμων στη Ρωσία κατά την περίοδο μετά τη μεταρρύθμιση. Εκτός από αυτές τις τρεις ομάδες, δημιουργείται επίσης μια ομάδα εμπειρογνωμόνων. Καθήκον της είναι να αναλύσει τους προτεινόμενους πίνακες και τις απαντήσεις των συμμαθητών κατά τη διάρκεια της εργασίας των τριών καθορισμένων ομάδων. Κατά τη συζήτηση της προτεινόμενης υπόθεσης, μπορεί να προσφερθεί στους μαθητές να συγκρίνουν τη μετα-μεταρρυθμιστική περίοδο στη Ρωσία τον 19ο αιώνα με τη σημερινή. Οι μαθητές μπορεί να βρουν κάποιες ομοιότητες. Θα είναι σαφές ότι κατά την πραγματοποίηση οποιωνδήποτε μεταρρυθμίσεων στην κοινωνία, οι αλλαγές μπορεί να μην έρθουν αμέσως, αλλά με την πάροδο του χρόνου.

Ποιες είναι οι δυσκολίες στην εφαρμογή της ερευνητικής μεθόδου; Οι δυσκολίες μπορεί να είναι διαφόρων ειδών. Για παράδειγμα, εάν αυτή η μέθοδος χρησιμοποιηθεί σε ένα συγκεκριμένο μάθημα, τότε δεν θα υπάρχει αρκετός χρόνος για εις βάθος έρευνα, οπότε οι μαθητές μπορεί να καταλήξουν σε λανθασμένα συμπεράσματα. Είναι επίσης αδύνατο να χρησιμοποιηθεί ένας μεγάλος αριθμός πηγών απευθείας στο μάθημα, γεγονός που περιορίζει την περιοχή αναζήτησης πληροφοριών. Δεν θα μπορούν όλοι οι μαθητές στην τάξη να πλοηγηθούν γρήγορα στις προτεινόμενες πηγές πληροφοριών, να καταλήξουν στη σωστή απόφαση. Πώς να βγείτε από αυτή την κατάσταση; Το καθήκον του δασκάλου θα είναι να διδάσκει δεξιότητες εργασίαςμε ιστορικές πηγές, τη δυνατότητα επιλογής του σωστού. Στην εξωσχολική εργασία, οι μαθητές, αντίθετα, μπορούν να χαθούν στη ροή των πληροφοριών. Δεν είναι πάντα δυνατό να αξιολογηθούν σωστά διαφορετικές απόψεις. Και εδώ το καθήκον του δασκάλου θα είναι να βοηθήσει στον σωστό προσανατολισμό στις πηγές πληροφοριών. Κατά τη συλλογή πληροφοριών από τον πληθυσμό, οι μαθητές πρέπει να είναι ικανοί στις μεθόδους ανάκρισης, ανάκρισης, ανάλυσης πληροφοριών κ.λπ. Επομένως, πριν από την ενασχόληση με την έρευνα, είναι πρώτα απαραίτητο να διδάξετε στους συμμετέχοντες πώς να χρησιμοποιούν αυτές τις μεθόδους.

Τα χαρακτηριστικά αντίληψης, αφομοίωσης, ερμηνείας εκπαιδευτικού υλικού σε αγόρια και κορίτσια, υγιείς και ανθυγιεινούς μαθητές ποικίλλουν πολύ, επομένως ο δάσκαλος πρέπει να το λαμβάνει υπόψη όταν εργάζεται με μαθητές σε ομάδα και όταν σχεδιάζει ερευνητικές δραστηριότητες. Εάν το παιδί είναι αργό, ο δάσκαλος πρέπει να καταρτίσει μαζί του τον ακριβή προγραμματισμό της δουλειάς του. Κατά την ανασκόπηση της προόδου της εργασίας, ελέγξτε τη συμμόρφωσή της με το προγραμματισμένο σχέδιο, επαίνους για επιτυχίες, σκιαγραφήστε τις προοπτικές για περαιτέρω δραστηριότητες και υπενθυμίστε τις προθεσμίες. Μπορείτε να σπάσετε την εργασία σε μέρη, να προσδιορίσετε με ακρίβεια το χρονοδιάγραμμα καθενός από αυτά.

Εάν το παιδί είναι πολύ βιαστικό, ο δάσκαλος πρέπει να ελέγξει προσεκτικά τα αποτελέσματα της δουλειάς του μαζί του, να επισημάνει πιθανές ελλείψεις, ελλείψεις, να αναπτύξει όλους τους πιθανούς τρόπους επίλυσης του προβλήματος, να δείξει ποιοι μπορούν να είναι οι τρόποι ανάπτυξης του προβλήματος, να προσφέρει διάφορες επιλογές για δράση, κατευθύνει τη δουλειά του προς τη σωστή κατεύθυνση.κανάλι σε περίπτωση που το παιδί επέλεξε λάθος τρόπο επίλυσης του ζητήματος. Επομένως, κατά τον σχεδιασμό της έρευνας, είναι πολύ σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη ατομικά χαρακτηριστικάκάθε παιδί. Με βάση αυτό, και οικοδομήστε εργασία με τους μαθητές. Ο δάσκαλος πρέπει να φροντίσει ώστε το παιδί να είναι σε θέση να αποκαλύψει όλες τις ικανότητές του. Ταυτόχρονα, θα χτίσει το έργο με τέτοιο τρόπο που το ίδιο το παιδί θα ήθελε να κάνει κάποιο είδος έρευνας, ώστε να αγγίζει τις χορδές της ψυχής του. Άλλωστε, οποιαδήποτε ψυχική εργασία απαιτεί ψυχικό κόστος. Έτσι, από τη μια μπορεί να αποδείξει τον εαυτό του, και από την άλλη θα εξελιχθεί ο ίδιος, θα νιώσει τη σημασία της δραστηριότητάς του, της δουλειάς του. Η μελέτη υπονοεί ακριβώς μια τέτοια προσέγγιση στο παιδί ως άτομο που δεν αδιαφορεί για διάφορες πτυχές της κοινωνίας. Έτσι, η ερευνητική δραστηριότητα γίνεται ενδιαφέρουσα και χρήσιμη με τη σωστή οργάνωση, τον προγραμματισμό και τη σοφή ηγεσία της. Ο μαθητής αναπτύσσει το εσωτερικό του κίνητρο, την ικανότητα να προσεγγίζει οποιοδήποτε πρόβλημα προκύψει μπροστά του από ερευνητική, δημιουργική θέση.

Το μάθημα-έρευνα ως μέσο απόκτησης νέας στέρεης γνώσης.

Σχετικά με μένα: Έχω 8 χρόνια εμπειρία στην εκπαίδευση. Επαγγελματικά ενδιαφέροντα: συνοδεία χαρισματικών παιδιών, διαδικασίες ένταξης στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, προσέγγιση βάσει ικανοτήτων.

Τώρα τα λόγια των Εκπαιδευτικών Προτύπων της Ομοσπονδιακής Πολιτείας και οι καινοτόμες τεχνολογίες έχουν γίνει πολύ της μόδας, αλλά αυτή η μόδα υπαγορεύεται από τον χρόνο και τις νέες ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας.

Η ίδια η εμφάνιση των προτύπων νέας γενιάς συνδέεται με τη δυσαρέσκεια της κοινωνίας με τα μαθησιακά αποτελέσματα που υπήρχαν πριν. Αποδείχθηκε ότι δεν αρκεί για τη σύγχρονη κοινωνία να έχει ειδικούς γεμάτους με ένα συγκεκριμένο σύνολο γνώσεων. Χρειαζόμαστε ειδικούς που να μπορούν να λειτουργούν με αυτή τη γνώση, να τη χρησιμοποιούν στην πράξη, να μεταμορφώνουν τις καταστάσεις ανάλογα, να μαθαίνουν συνεχώς, να ενημερώνουν τις γνώσεις και τις πρακτικές δεξιότητες, να τις χρησιμοποιούν δημιουργικά και να επιτυγχάνουν νέα αποτελέσματα πρακτικής δραστηριότητας.

Αυτοί είναι ακριβώς το είδος των ειδικών που πρέπει να εκπαιδεύσουμε και να προετοιμαστούμε για επαγγελματική κατάρτιση. Πώς να διαμορφωθεί μια τέτοια προσωπικότητα μέσα στους τοίχους του σχολείου; Δυνάμεις του διδασκόμενου αντικειμένου; Τα τελευταία χρόνια έδειξαν ότι οι προηγουμένως χρησιμοποιούμενες παιδαγωγικές τεχνολογίες δεν δίνουν πλέον το επιθυμητό αποτέλεσμα, καλούμαστε να αναζητήσουμε νέους τρόπους επίλυσης παιδαγωγικών προβλημάτων - τη χρήση καινοτόμων τεχνολογιών, δηλαδή τεχνολογιών που μας επιτρέπουν να επιτύχουμε νέα μαθησιακά αποτελέσματα που έχουν ζήτηση από την εποχή. Τέτοια τεχνολογία για μένα εδώ και αρκετά χρόνια είναι η τεχνολογία έρευνας ή η έρευνα μαθημάτων.

Η ερευνητική δραστηριότητα είναι μια από τις μορφές δημιουργικής δραστηριότητας, επομένως θα πρέπει να θεωρείται ως αναπόσπαστο μέρος του προβλήματος της ανάπτυξης των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών. Η πνευματική και ηθική ανάπτυξη ενός ατόμου με βάση τη συμμετοχή του σε μια ποικιλία ανεξάρτητων δραστηριοτήτων σε διάφορους τομείς της γνώσης μπορεί να θεωρηθεί ως στρατηγική κατεύθυνση στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης. Η ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, η διάνοια, τα συναισθήματα, η θέλησή του πραγματοποιείται μόνο σε έντονη δραστηριότητα. Η ανθρώπινη ψυχή όχι μόνο εκδηλώνεται, αλλά και διαμορφώνεται σε δραστηριότητα, και έξω από τη δραστηριότητα δεν μπορεί να αναπτυχθεί. Με τη μορφή ουδέτερης-παθητικής αντίληψης, δεν μπορούν να διαμορφωθούν ούτε ισχυρές γνώσεις, ούτε βαθιές πεποιθήσεις, ούτε ευέλικτες δεξιότητες.

Θα πρέπει να σημειωθεί αμέσως: δεν πρέπει να εξισώνονται έννοιες όπως η ερευνητική δραστηριότητα των μαθητών και η έρευνα μαθημάτων: η ερευνητική δραστηριότητα είναι μια πολύ ευρύτερη έννοια, σχεδόν δεν περιορίζεται σε χρονικά πλαίσια. Πρόκειται για μια μελέτη με άγνωστο αποτέλεσμα. Μάθημα - χρονομετρημένη έρευνα - 45 λεπτά. Στους μαθητές ανατίθεται μια ερευνητική εργασία, η λύση της οποίας, στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων, είναι γνωστή (αλλά όχι στους μαθητές). Το αποτέλεσμα του μαθήματος είναι η νέα γνώση.

Σε μια τυπική εκπαιδευτική κατάσταση, η οποία, κατά κανόνα, καθορίζει τη φύση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, εφαρμόζεται το τυπικό σχήμα θέσης "δάσκαλος" - "μαθητής". Ο πρώτος μεταδίδει τη γνώση, ο δεύτερος τις αφομοιώνει. Όλα αυτά συμβαίνουν στο πλαίσιο ενός καθιερωμένου σχήματος τάξης-μαθήματος. Στο μάθημα-έρευνα, αυτές οι θέσεις συγκρούονται με τις πραγματικότητες: δεν υπάρχουν έτοιμα πρότυπα γνώσης που να είναι τόσο οικεία στον πίνακα. Αυτό ξεκινά την αρχή της εξέλιξης από το αντικείμενο - το υποκειμενικό παράδειγμα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας - την κατεύθυνση της δράσης από τον δάσκαλο στον μαθητή - στην κατάσταση κοινής κατανόησης της περιβάλλουσας πραγματικότητας, η έκφραση της οποίας είναι το ζευγάρι "συνάδελφος - συνάδελφος ".

Το μάθημα είναι η έρευνα.
Κάτω από το μάθημα-έρευνα, φαντάζομαι τις δραστηριότητες μαθητών και καθηγητών που σχετίζονται με τη λύση από τους μαθητές (με την υποστήριξη του καθηγητή) ενός δημιουργικού, ερευνητικού προβλήματος (αν και με μια παλαιότερα γνωστή λύση, αλλά άγνωστη στους μαθητές) και προτείνοντας την παρουσία των κύριων σταδίων που χαρακτηρίζουν την έρευνα στον επιστημονικό τομέα:
- θέτοντας το πρόβλημα
- επανάληψη της θεωρίας που είναι αφιερωμένη σε αυτό το ζήτημα,
– επιλογή εργαλείων για έρευνα και πρακτική κατοχή τους,
— επεξεργασία του ληφθέντος αποτελέσματος, ανάλυση και γενίκευσή του, δικά του συμπεράσματα.
Μια τέτοια αλυσίδα είναι αναπόσπαστο μέρος της ερευνητικής δραστηριότητας, ο κανόνας της υλοποίησής της.

Τεχνολογία.
Ας θυμηθούμε πώς γίνονται οι ανακαλύψεις; Τις περισσότερες φορές, οι ανακαλύψεις είναι τυχαίες και επομένως εξαιρετικά ενδιαφέρουσες τόσο για τους ίδιους τους συμμετέχοντες στις εκδηλώσεις όσο και για ένα ευρύ φάσμα μη ειδικών. Εξάλλου, η ιστορία τέτοιων ανακαλύψεων είναι ένα είδος επιστημονικής αστυνομικής ιστορίας, με τη διαφορά ότι ο συγγραφέας, ένας επιστήμονας, ποτέ δεν ξέρει πώς θα στεφθεί η αναζήτησή του. Τις περισσότερες φορές, οι ανακαλύψεις συμβαίνουν σε εκείνους τους τομείς της επιστήμης στους οποίους μπορούν να χρησιμοποιηθούν εργαλεία για αυτό (ουσίες, συσκευές, υλικά ...). Εδώ δημιουργείται ένα συγκεκριμένο μοντέλο (κατασκευή), επηρεάζοντας το οποίο, μελετώνται τα αποτελέσματα. Η φιλολογία από αυτή την άποψη δεν είναι ο πιο πολλά υποσχόμενος τομέας για ανακαλύψεις, αλλά για τη διεξαγωγή ερευνητικών μαθημάτων με μαθητές, θα έχουμε αρκετά εργαλεία όπως ερμηνεία, ανάλυση, σύνθεση. Αυτή είναι όλη η εργαλειοθήκη! Δεν πρόκειται να κάνουμε ανακαλύψεις, με τη βοήθεια αυτού του συνόλου εργαλείων, οι μαθητές θα λάβουν (σχεδόν μόνοι τους!) νέες γνώσεις. Και για να πετύχουν τον στόχο τους, θα πρέπει να κατασκευάσουν «ιδέες» χρησιμοποιώντας φιλολογικά εργαλεία, να ενεργήσουν με βάση αυτές, να «κύλισουν» στη μνήμη ένα αρκετά μεγάλο όγκο γνώσεων. Πιστεύω ότι η βάση της δραστηριότητας του δασκάλου σε ένα τέτοιο μάθημα είναι η επαλήθευση ιδεών (ακόμη και απρόβλεπτων, μέχρι να γίνει φανερό!) μαθητών που προτείνονται για την επίλυση του προβλήματος. Εάν δεν υπάρχουν τέτοιες ιδέες, είναι απαραίτητο να φέρετε τους μαθητές στην εμφάνισή τους με την προσφορά μιας τουλάχιστον ιδέας (ποτέ μην προσφέρετε αμέσως τη σωστή, οι μαθητές πρέπει να τη βρουν μόνοι τους ταξινομώντας διάφορες επιλογές).

Ο κύριος στόχος του μαθήματος - έρευνα - είναι η απόκτηση από τους μαθητές της λειτουργικής δεξιότητας της έρευνας ως καθολικού τρόπου απόκτησης νέας στέρεης γνώσης (που αποκτάται ανεξάρτητα και επομένως είναι προσωπικά σημαντική και επομένως ισχυρή), αναπτύσσοντας την ικανότητα για διερευνητικό τύπο της σκέψης, ενεργοποιώντας την προσωπική θέση του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Έτσι, το κύριο αποτέλεσμα του μαθήματος-έρευνας είναι ένα διανοητικό, δημιουργικό προϊόν (γνώση) που καθιερώνει αυτή ή εκείνη την αλήθεια ως αποτέλεσμα της ερευνητικής διαδικασίας.

Η κορυφαία αξία του μαθήματος-έρευνα είναι η αξία της διαδικασίας κίνησης προς την αλήθεια. Το μάθημα-έρευνα είναι μια κοινή (δάσκαλος και μαθητής) διαδικασία κίνησης προς την αλήθεια!!
Το κύριο μυστήριο του μαθήματος-έρευνα είναι η ανάδυση της ιδέας της επίλυσης του προβλήματος.
Η αναπτυσσόμενη λειτουργία της διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας και λογοτεχνίας απαιτεί από τον δάσκαλο όχι μόνο να παρουσιάζει γνώσεις σε ένα συγκεκριμένο σύστημα, αλλά και να διδάσκει στους μαθητές να σκέφτονται, να αναζητούν και να βρίσκουν απαντήσεις στα ερωτήματα που τίθενται και να αποκτούν νέες γνώσεις με βάση ήδη γνωστές . Ως προς αυτό, είναι σκόπιμο να παραθέσουμε τα λόγια του Γάλλου φιλοσόφου M. Montaigne: «Ένας καλά οργανωμένος εγκέφαλος κοστίζει περισσότερο από έναν καλά γεμάτο εγκέφαλο».

Η φιλολογία δεν πρέπει να θεωρείται ως ένα μάθημα με ένα σύνολο έτοιμων γνώσεων, αλλά ως μια συγκεκριμένη πνευματική δραστηριότητα ενός ανθρώπου. Η μάθηση, ωστόσο, θα πρέπει εύλογα να λαμβάνει χώρα με τη μορφή της εκ νέου ανακάλυψης και όχι μιας απλής μεταφοράς του αθροίσματος της γνώσης. Τώρα στο σχολείο, η εκπαίδευση χτίζεται σε μεγάλο βαθμό σύμφωνα με τον τύπο: «Αφομοίωση = Κατανόηση + Απομνημόνευση».

Αλλά αν θέλουμε πραγματικά να αναπτύξουμε τους νέους, πρέπει να καθοδηγούμαστε από τον ακόλουθο τύπο:
"Mastering = Αφομοίωση + Εφαρμογή της γνώσης στην πράξη."

Οι γνωστικές διαδικασίες αναπτύσσονται αποτελεσματικά μόνο με μια τέτοια οργάνωση εκπαίδευσης, στην οποία οι μαθητές περιλαμβάνονται σε ενεργή δραστηριότητα αναζήτησης και αυτή η δραστηριότητα πρέπει να αξιολογηθεί.

Αξιολόγηση της επιτυχίας των μαθητών στη μελέτη.
Κατά την αξιολόγηση της επιτυχίας ενός μαθητή σε ένα έργο ή έρευνα, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε ότι η πιο σημαντική αξιολόγηση για αυτόν είναι η δημόσια αναγνώριση της επιτυχίας και της απόδοσης. Οποιοδήποτε επίπεδο αποτελεσμάτων έχει επιτευχθεί αξίζει μια θετική αξιολόγηση.
Η αξιολόγηση του βαθμού διαμόρφωσης των δεξιοτήτων και ικανοτήτων της ερευνητικής δραστηριότητας είναι σημαντική για τον δάσκαλο, ο οποίος πρέπει να αξιολογήσει:
- ο βαθμός ανεξαρτησίας στην υλοποίηση των διαφόρων σταδίων της εργασίας στο έργο.
- ο βαθμός συμμετοχής στην ομαδική εργασία και η σαφήνεια εκπλήρωσης του ανατεθέντος ρόλου.
— πρακτική χρήση του ZUN.
- τον όγκο των νέων πληροφοριών που χρησιμοποιήθηκαν για την ολοκλήρωση του έργου.
- ο βαθμός κατανόησης των πληροφοριών που χρησιμοποιούνται·
- πρωτοτυπία της ιδέας, μέθοδος επίλυσης του προβλήματος.
- κατανόηση του προβλήματος του έργου και διατύπωση του σκοπού και των στόχων του έργου ή της έρευνας·
- το επίπεδο οργάνωσης και παρουσίασης.
- κατοχή στοχασμού.
- δημιουργική προσέγγιση στην προετοιμασία αντικειμένων οπτικής παρουσίασης.
— την αξία των αποτελεσμάτων που προέκυψαν.

Η αναζήτηση για κάτι νέο είναι η βάση για την ανάπτυξη της θέλησης, της προσοχής, της μνήμης, της φαντασίας και της σκέψης. Ένα αποτελεσματικό μέσο μάθησης και ανάπτυξης είναι η οργάνωση μαθημάτων - έρευνας, σκοπός της οποίας είναι να βοηθήσει τους μαθητές να ανακαλύψουν ανεξάρτητα νέες γνώσεις και μεθόδους δραστηριότητας, να εμβαθύνουν και να συστηματοποιήσουν όσα έμαθαν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
1. Yu.V. Zavelsky. Υπόμνημα για τον δάσκαλο. J-l. Επικεφαλής δάσκαλος Σύγχρονη σχολική διοίκηση. Νο. 6, 2007
2. N.Yu. Ο Σέλενκοφ. Οργάνωση ερευνητικής εργασίας των μαθητών στη σχολική επιστημονική εταιρεία. J-l. Επικεφαλής δάσκαλος Σύγχρονη σχολική διοίκηση. Νο. 5, 2005
3. Ν.Σ. Generalov. Μέθοδοι εργασίας με χαρισματικά παιδιά σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης. J-l. Επικεφαλής δάσκαλος Σύγχρονη σχολική διοίκηση. Νο. 8, 2009
4. Λ.Γ. Perevoznaya. Η οργάνωση ερευνητικών δραστηριοτήτων των μαθητών είναι ένας πολλά υποσχόμενος τρόπος για την ανάπτυξη της χαρισματικότητας των παιδιών. ttp://festival.1september.ru/articles
5. Οργάνωση ερευνητικής εργασίας Από την εμπειρία των σχολείων στην Επικράτεια του Αλτάι. http://festival.1september.ru/articles/568376/

Στη σύγχρονη παιδαγωγική, υπάρχουν τρία επίπεδα εφαρμογής της ερευνητικής μάθησης:

• ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα και σκιαγραφεί μια στρατηγική και μια τακτική για την επίλυσή του. Και η ίδια η λύση πρέπει να βρεθεί από τον μαθητή μόνος του.
• Ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα. Αλλά ο μαθητής αναζητά τη μέθοδο επίλυσής του μόνος του (σε αυτό το επίπεδο, επιτρέπεται μια συλλογική αναζήτηση).
• στο τρίτο (ανώτατο) επίπεδο, η διατύπωση του προβλήματος, η αναζήτηση μεθόδων για την έρευνά του και η ανάπτυξη λύσης πραγματοποιούνται από τους μαθητές ανεξάρτητα (J. Schwab, P. Brandwein, A. Levy κ.λπ.).

Είναι απαραίτητο να αρχίσουμε να διαμορφώνουμε τις δεξιότητες της εκπαιδευτικής έρευνας από το δημοτικό σχολείο, βασιζόμενοι στη λαχτάρα για αναζήτηση, στη γνώση του αγνώστου. Ο δάσκαλος μπορεί να φτιάξει ένα τέτοιο μάθημα ως παιχνίδι. Αλλά πίσω από αυτή τη συναρπαστική φόρμα, οι μαθητές θα πρέπει να δουν το βαθύ επιστημονικό περιεχόμενο αυτής της εργασίας.

Το μάθημα-έρευνα στις δημοτικές τάξεις περιλαμβάνει τα ακόλουθα δομικά στοιχεία, τα οποία γίνονται ταυτόχρονα και τα στάδια του μαθήματος:

Πρώτα πρέπει να βρείτε το αντικείμενο της εκπαιδευτικής έρευνας. Τα παιδιά πρέπει να είναι ξεκάθαρα για το τι θα εξερευνήσουν, τι θα αναζητήσουν.

Το αντικείμενο της μελέτης θα μας επιτρέψει να διατυπώσουμε την ουσία του προβλήματος, πιθανότατα με τη μορφή ενός προβληματικού ζητήματος. Αυτή η ερώτηση θα γίνει η βάση του εκπαιδευτικού έργου που θα λύσουν οι μαθητές στο μάθημα.

Στη συνέχεια, θα πρέπει να αναπτύξετε ένα σχέδιο έρευνας, να καθορίσετε τρόπους επίλυσης του προβλήματος και την πορεία των περαιτέρω ενεργειών. Αυτό το στάδιο είναι τις περισσότερες φορές το πιο δύσκολο για τους μαθητές: βλέπουν και κατανοούν τι πρέπει να κάνουν. Αλλά σχεδόν ποτέ δεν ξέρουν πώς να το πετύχουν αυτό. Η παρουσία ενός προβλήματος συνεπάγεται την εμφάνιση μιας υπόθεσης ή ακόμα και πολλών υποθέσεων για τη λύση του. Επομένως, μπορεί να υπάρχουν πολλές λύσεις. Τις περισσότερες φορές, ο δάσκαλος αναλαμβάνει τις υποθέσεις. Δεν είναι απαραίτητο να προφέρετε τη λέξη «υπόθεση» και να επιμείνετε στην προώθησή της. Αρκεί ο ίδιος ο δάσκαλος να καταλάβει ξεκάθαρα την ουσία αυτού που συμβαίνει και να διαχειρίζεται επιδέξια τη διαδικασία και για τους μαθητές θα βρει άλλες λέξεις. Είναι σημαντικό να ξυπνήσουμε στους μαθητές την επιθυμία να αναζητήσουν και να λύσουν μάλλον σύνθετα προβλήματα, να δημιουργήσουν συνθήκες για τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων της έρευνας ως τις πιο σημαντικές γενικές εκπαιδευτικές δεξιότητες.

Διεξαγωγή της πραγματικής έρευνας, των δραστηριοτήτων αναζήτησης, δηλαδή μιας ορισμένης ακολουθίας εκπαιδευτικών ενεργειών, που καθορίζεται από τις κοινές προσπάθειες όλων των συμμετεχόντων. Η υλοποίηση του ερευνητικού σχεδίου είναι το πιο χρονοβόρο και χρονοβόρο στάδιο.

Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα της μελέτης τελειώνει με ένα ουσιαστικό συμπέρασμα για το ποια είναι τα αποτελέσματα της εργασίας, πώς επιλύεται το πρόβλημα.

Σύμφωνα με τον κύριο διδακτικό σκοπό, τα ερευνητικά μαθήματα μπορούν να χωριστούν στους ακόλουθους τύπους, που αντιστοιχούν στην ταξινόμηση του παραδοσιακού παραδείγματος:

• ένα μάθημα για την επικοινωνία της νέας γνώσης.
• μάθημα επανάληψης?
• Μάθημα ενοποίησης?
• μάθημα γενίκευσης και συστηματοποίησης της γνώσης.
• Μάθημα ελέγχου και δοκιμής γνώσεων.
• συνδυασμένο μάθημα.

Σύμφωνα με τον όγκο των κατακτημένων μεθόδων επιστημονικής έρευνας:

• Μαθήματα με ερευνητικά στοιχεία.
• ερευνητικά μαθήματα.

Σε ένα μάθημα με στοιχεία έρευνας, οι μαθητές επεξεργάζονται μεμονωμένες επιστημονικές τεχνικές που συνθέτουν ερευνητικές δραστηριότητες. Ανάλογα με το περιεχόμενο των ερευνητικών δραστηριοτήτων, τα μαθήματα μπορεί να είναι διαφορετικά:

• μαθήματα για την επιλογή του θέματος. ερευνητική μέθοδος;
• να αναπτύξει την ικανότητα να διατυπώνει το σκοπό της μελέτης·
• μαθήματα με το πείραμα?
• εργασία με πηγές πληροφοριών·
• ακούγοντας μηνύματα?
• αφηρημένη προστασία.

Στο μάθημα - έρευνα, οι μαθητές κατακτούν τη μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας, μαθαίνουν τα στάδια της επιστημονικής γνώσης. Όσον αφορά το επίπεδο ανεξαρτησίας του μαθητή που εμφανίζεται στην ερευνητική δραστηριότητα στο μάθημα, τα ερευνητικά μαθήματα μπορεί να αντιστοιχούν στο αρχικό (το μάθημα «Δείγμα έρευνας»), στο προχωρημένο (το μάθημα «Έρευνα») ή στο ανώτερο (το μάθημα «Πραγματική έρευνα»).

Η ανάπτυξη ερευνητικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τους μαθητές θα πρέπει να γίνεται σταδιακά, με σταδιακή αύξηση του βαθμού ανεξαρτησίας του μαθητή στις ερευνητικές εκπαιδευτικές του δραστηριότητες. Με βάση αυτό, είναι δυνατό να ξεκινήσει με το προπαρασκευαστικό στάδιο - τη θεωρητική μελέτη από τους μαθητές των σταδίων και των σταδίων της ερευνητικής δραστηριότητας. Ακολουθεί κατάκτηση της ερευνητικής διαδικασίας στα μαθήματα «Δείγμα Έρευνας» (στάδιο 1), εξάσκηση μεθόδων διδασκαλίας ερευνητικών δραστηριοτήτων στα μαθήματα «Έρευνα», καθώς και με ερευνητικά στοιχεία (στάδιο 2) και χρήση της ερευνητικής προσέγγισης στο διαδικασία μάθησης στα μαθήματα «Η ίδια η έρευνα» (στάδιο 3).

Στα μαθήματα αυτού του τύπου, είναι δυνατή η χρήση ποικίλων μορφών διδασκαλίας των μαθητών: ατομική, ζεύγη, ομαδική, συλλογική.

Η δομή του ερευνητικού μαθήματος περιλαμβάνει διάφορα στάδια:

• ενημέρωση γνώσεων·
• κίνητρο;
• δημιουργία προβληματικής κατάστασης.
• ορισμός του ερευνητικού θέματος·
• διατύπωση του σκοπού της μελέτης·
• διατυπώνοντας μια υπόθεση·
• δοκιμή υποθέσεων (διεξαγωγή πειράματος, εργαστηριακή εργασία, ανάγνωση λογοτεχνίας, σκέψη, παρακολούθηση εκπαιδευτικών ταινιών).
• ερμηνεία των ληφθέντων δεδομένων·
• συμπέρασμα με βάση τα αποτελέσματα της ερευνητικής εργασίας·
• εφαρμογή της νέας γνώσης σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
• συνοψίζοντας το μάθημα·
• εργασία για το σπίτι.

Η ερευνητική δραστηριότητα των μαθητών στο μάθημα ξεκινά με τη συσσώρευση πληροφοριών. Ακολουθεί η διατύπωση του προβλήματος (κάτω από το πρόβλημα εννοούμε ένα θεωρητικό ή πρακτικό ζήτημα που απαιτεί επίλυση, έρευνα) και η επιλογή ενός ερευνητικού θέματος, προσδιορίζοντας την πτυχή του υπό εξέταση προβλήματος. Τότε είναι απαραίτητο να καθοριστούν οι στόχοι της μελέτης, δηλ. να διατυπώσετε μια απάντηση στην ερώτηση: τι πρέπει να γίνει για να λυθεί το πρόβλημα; Το επόμενο βήμα είναι να διατυπωθεί μια υπόθεση - μια νοητική αναπαράσταση της κύριας ιδέας στην οποία μπορεί να οδηγήσει η μελέτη, μια υπόθεση για τα αποτελέσματα της μελέτης. Ταυτόχρονα, στο συλλογισμό τους, οι μαθητές πηγαίνουν από το αποτέλεσμα στο αίτιο: «αν ..., τότε ...». Ο έλεγχος υποθέσεων συνίσταται σε ορισμένες ενέργειες σύμφωνα με τον αναπτυγμένο αλγόριθμο. Τα δεδομένα που λαμβάνονται ως αποτέλεσμα αυτών των ενεργειών, οι μαθητές πρέπει να ερμηνεύουν. Συμπερασματικά, είναι απαραίτητο να αξιολογηθούν, να επισημοποιηθούν τα αποτελέσματα της εργασίας και να συμπεράνουμε από αυτό.

Τεχνικές διδασκαλίας που συνθέτουν τις ερευνητικές δραστηριότητες των μαθητών στα μαθήματα - έρευνα:

• επισημαίνοντας το κύριο πρόβλημα στην προτεινόμενη κατάσταση·
• ορισμός του θέματος και του σκοπού της μελέτης·
• διατύπωση και επιλογή χρήσιμων υποθέσεων.
• τον προσδιορισμό της καταλληλότητας της υπόθεσης που επιλέχθηκε για δοκιμή·
• διαφοροποίηση παραδοχών και αποδεδειγμένων διατάξεων.
• Σχεδιάζοντας ένα πείραμα για τον έλεγχο υποθέσεων.
• σχεδιασμός αποτελεσμάτων?
• διεξαγωγή πειράματος·
• σχεδιασμός μοντέλων σύμφωνα με το δικό του σχέδιο.
• κατάρτιση πινάκων, γραφημάτων, διαγραμμάτων για τον εντοπισμό προτύπων γενικεύσεων, συστηματοποίηση των αποτελεσμάτων της μελέτης. γραφική αναπαράσταση νόμων, κανόνων.
• καθιέρωση μιας σύνδεσης μεταξύ των ληφθέντων δεδομένων και του προβλήματος που τίθεται και της σειράς μελέτης των δεδομένων.
• συστηματοποίηση γεγονότων, φαινομένων.
• ερμηνεία δεδομένων·
• η χρήση γενικεύσεων και αφαίρεσης, μεθόδων ανάλυσης και σύνθεσης, επαγωγής και εξαγωγής, η αρχή της επισημοποίησης.
• καθιέρωση αναλογιών.
• διατύπωση ορισμών και συμπερασμάτων με βάση τη θεωρητική και πρακτική έρευνα·
• επίλυση προβλημάτων σε μια νέα κατάσταση·
• γράφοντας ένα δημιουργικό δοκίμιο, δοκίμιο.

Μαθησιακοί στόχοι: ο σχηματισμός και ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων, η ανάπτυξη της ικανότητας να θέτει κανείς προβλήματα και να τα επιλύει ανεξάρτητα, να δημιουργεί κίνητρα για μάθηση και αυτοεκπαίδευση, να σχηματίζει ένα αίσθημα ατομικής ευθύνης για τη ληφθείσα απόφαση, την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, η ανάπτυξη μεθοδολογικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Η δραστηριότητα του δασκάλου και των μαθητών καθορίζεται από το επίπεδο του μαθήματος-έρευνας. Έτσι, σε ένα μάθημα με στοιχεία έρευνας, οι ενέργειες του δασκάλου καθορίζονται με την τήρηση των παρακάτω κανόνων:

• στον πίνακα, πρέπει να γράψει τα ονόματα των κύριων σταδίων της ερευνητικής δραστηριότητας.
• διατυπώνει το πρόβλημα, αναφέρει το θέμα και το σκοπό της μελέτης·
• παρέχει έτοιμη συσκευή για ερευνητική εργασία.
• οδηγεί την εκπαιδευτική διαδικασία, χρησιμοποιεί τους όρους «πρόβλημα», «υπόθεση», «επιβεβαίωση της υπόθεσης», «συμπέρασμα».
• χρησιμοποιεί ερωτήσεις: Ποιο είναι το πρόβλημα; Ποια είναι τα στάδια της ερευνητικής δραστηριότητας; Τι είναι μια υπόθεση; Τι μπορεί να υποτεθεί; Υποτίθεται ή αποδεδειγμένη αυτή η δήλωση;

Στο μάθημα - έρευνα, ο κανονισμός είναι λιγότερο άκαμπτος:

• Στον πίνακα μπορούν να γράψουν τα ονόματα των σταδίων της ερευνητικής δραστηριότητας (αν χρειάζεται).
• Οδηγεί τους μαθητές στην κατανόηση του θέματος και του σκοπού της μελέτης.
• Κατευθύνει τη δραστηριότητα των μαθητών προς την κατεύθυνση της ερευνητικής εργασίας χωρίς να χρησιμοποιεί τους όρους «υπόθεση», «δοκιμάζοντας την υπόθεση», «ερμηνεία δεδομένων».
• Εφιστά την προσοχή των μαθητών στο σχήμα των ερευνητικών δραστηριοτήτων.
• Χρησιμοποιεί τις ερωτήσεις: Από πού πρέπει να ξεκινήσει η έρευνα; Τι χρειάζεστε για να μάθετε; Πως να το κάνεις? Τι θα έκανε ο ερευνητής σε αυτό το στάδιο της εργασίας; Έχετε κάνει τη σωστή επιλογή;

Στο μάθημα, η πραγματική μελέτη, το επίπεδο απαιτήσεων για τις δραστηριότητες της εργασίας είναι εντελώς διαφορετικό:

• Διατυπώνει ένα πρόβλημα.
• Οδηγεί τους μαθητές να διατυπώσουν ανεξάρτητα το θέμα και το σκοπό της μελέτης.

ΔΟΜΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ - ΕΡΕΥΝΑ. 1. Πραγματοποίηση της γνώσης. 2. Κίνητρα. 3. Δημιουργία προβληματικής κατάστασης. 4. Δήλωση του ερευνητικού προβλήματος. 5. Ορισμός του ερευνητικού θέματος. 6. Διατύπωση του σκοπού της μελέτης. 7. Υπόθεση; 8. Έλεγχος υποθέσεων: διεξαγωγή πειράματος, εργαστηριακή εργασία, ανάγνωση λογοτεχνίας, σκέψη, παρακολούθηση αποσπασμάτων εκπαιδευτικών ταινιών κ.λπ. 9. Ερμηνεία των ληφθέντων δεδομένων. 10. Συμπέρασμα με βάση τα αποτελέσματα της ερευνητικής εργασίας. 11. Εφαρμογή της νέας γνώσης στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. 12. Τα αποτελέσματα του μαθήματος. 13. Εργασία για το σπίτι. Komarova V.N.

Εικόνα 21 από την παρουσίαση «Έρευνα στο σχολείο»σε μαθήματα παιδαγωγικής με θέμα "Έρευνα"

Διαστάσεις: 960 x 720 pixels, μορφή: jpg. Για να κατεβάσετε δωρεάν μια εικόνα για ένα μάθημα παιδαγωγικής, κάντε δεξί κλικ στην εικόνα και κάντε κλικ στην επιλογή "Αποθήκευση εικόνας ως ...". Για να εμφανίσετε εικόνες στο μάθημα, μπορείτε επίσης να κατεβάσετε δωρεάν την πλήρη παρουσίαση "Μελέτη στο σχολείο.ppt" με όλες τις εικόνες σε ένα αρχείο zip. Το μέγεθος του αρχείου είναι 173 KB.

Κατεβάστε την παρουσίαση

Μελέτη

"Έρευνα στο σχολείο" - Komarova V.N. Οι δραστηριότητες του δασκάλου και των μαθητών στο ερευνητικό μάθημα. Το υψηλότερο επίπεδο είναι το μάθημα «Η ίδια η έρευνα». Nikolaeva E.L., Klavdiya Krestinina. MOU Χριστουγεννιάτικο γυμνάσιο. πραγματοποιείται κάθε χρόνο από το 2003. Συμμετέχοντες - 76 άτομα Αριθμός εργασιών - 62. Οργάνωση σχεδιαστικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων στο σχολείο (από εργασιακή εμπειρία).

«Ερευνητικές δραστηριότητες μαθητών» - Η δομή της επιστημονικής εταιρείας φοιτητών. ΧΧ αιώνα. Δεν θα σας αφήσουμε να βαρεθείτε εδώ, Μαζί θα αναζητήσουμε την αλήθεια. Οργάνωση επιστημονικών-γνωστικών, σχεδιαστικών, δημιουργικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων των μαθητών. Σύστημα μεθοδικής εργασίας στο σχολείο. Χορωδία: Τρόποι παρακίνησης των μαθητών να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες έρευνας και έργου.

«Ερευνητικό έργο» - 2. Στάδιο αναζήτησης και έρευνας. Σε μια κοινή συνάντηση, εισαγάγετε την τεχνολογία των δραστηριοτήτων του έργου, δείξτε δείγματα έργων, διανείμετε οδηγίες για το πώς να δημιουργήσετε ένα έργο. 4. Τελικό στάδιο. Η ερευνητική εργασία στην τάξη μπορεί να ξεκινήσει καθοδηγώντας τους μαθητές και τους γονείς σας.

«Ερευνητική εργασία» - Μέρος 4. Ekaterina Shevtsova: «Διδακτική συμβολή στη νίκη. Οι διαγωνισμοί ερευνητικών εργασιών έχουν γίνει παραδοσιακοί και στην περιοχή μας. Ταξινόμηση ερευνητικών εργασιών κατά πολυπλοκότητα: 2005. Η καλύτερη ερευνητική εργασία των μαθητών του σχολείου: Λόγοι εισαγωγής του μαθήματος: Οι δημιουργικοί διαγωνισμοί διεξάγονται ετησίως.

«Ερευνητικές εργασίες μαθητών» - 34. Οργάνωση αντανακλαστικά διαφοροποιημένων εργασιών. Διευκόλυνση δασκάλου. 24. Το έργο της υποθετικής επικράτειας της Νήσου Δίσκου. progetti. Ένα έργο είναι πάντα μια λύση σε κάποιο πρακτικό πρόβλημα. Svyatoslav Teofilovich Shatsky. Αρθρωτή τεχνολογία. Πηγές του προβλήματος στο στάδιο αναζήτησης. Δημιουργία κατάστασης επιτυχίας.

"Step into the Future" - Αριθμός διπλωμάτων νικητών και νικητών βραβείων: Krasnodar - 8 διπλώματα. Περιοχή Yeisk - 3 διπλώματα. ε.ε. Περιοχές Armavir, Novorossiysk, Labinsky, Primorsko-Akhtarsky, Slavyansky, Starominsk, Tuapse, Uspensky - 1 δίπλωμα η καθεμία. «Βήμα στο Μέλλον». Συμμετοχή μαθητών της Επικράτειας του Κρασνοντάρ στους Ρωσικούς πνευματικούς διαγωνισμούς.

Υπάρχουν 11 παρουσιάσεις συνολικά στο θέμα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ανάλυση ενός μαθήματος είναι μια πολύ περίπλοκη υπόθεση, απαιτεί τόσο ολοκληρωμένη γνώση για το μάθημα όσο και ειδικές δεξιότητες για ανάλυση, για να αποκαλύψει αυτό που δεν είναι πάντα στην επιφάνεια. Οι φιλόσοφοι λένε: «Το φαινόμενο υπάρχει, αλλά η ουσία παραμένει». Σίγουρα είναι. Αλλά αυτή η οντότητα δεν είναι η ίδια. Χρειάζεται να φανεί, να αποκαλυφθεί, να διατυπωθεί, να αποδειχθεί. Με άλλα λόγια, για να «εμφανιστεί σε εμάς» η ουσία του μαθήματος, χρειάζονται σημαντικές γνώσεις, προσπάθειες και δεξιότητες.

Η πολυπλοκότητα της ανάλυσης δεν έγκειται μόνο στην ευελιξία του μαθήματος, στην πολυπαραγοντική φύση του, αλλά και στις ιδιαιτερότητες των επιμέρους τύπων και τύπων. Από αυτή την άποψη, ένα συγκεκριμένο γενικό σχήμα ανάλυσης προτείνεται παρακάτω, όπου επισημαίνονται σημεία που είναι εξίσου εγγενή σε μαθήματα κάθε είδους και σημαντικά για την κατανόηση και την εφαρμογή τους. Στη συνέχεια παρατίθενται τα σημεία που είναι χαρακτηριστικά ορισμένων τύπων μαθημάτων.

Η ανάλυση είναι μια λογική μέθοδος γνώσης, η οποία είναι η διανοητική αποσύνθεση ενός αντικειμένου (φαινομένου, διαδικασίας) σε μέρη, στοιχεία ή χαρακτηριστικά, η σύγκριση και η διαδοχική μελέτη τους για τον εντοπισμό ουσιαστικών, δηλαδή αναγκαίων και ορισμένων ποιοτήτων και ιδιοτήτων. Απαιτείται για:

· βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης·

·

·

·

·

Από μόνη της, η ανάλυση του μαθήματος ως διαδικασία συνειδητοποίησης και αυτογνωσίας διαμορφώνει τις αναλυτικές ικανότητες του εκπαιδευτικού, αναπτύσσει ενδιαφέρον και καθορίζει την ανάγκη μελέτης μαθησιακών προβλημάτων.

Η βελτίωση του έργου των εκπαιδευτικών είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη μάθηση από την εμπειρία των συναδέλφων μέσω της επίσκεψης και της ανάλυσης των μαθημάτων. Στο μάθημα φαίνονται και οι αποτυχίες του δασκάλου, οι λανθασμένοι υπολογισμοί και τα λάθη του, αποκαλύπτεται η δεξιοτεχνία, η ευρυμάθεια.

Η ανάλυση μαθήματος εκτελεί μια σειρά από λειτουργίες: έλεγχος (βοηθητική), διδασκαλία (βασική) και εκπαίδευση (βοηθώντας τον δάσκαλο να καθορίσει την κατεύθυνση της αυτοεκπαίδευσης και της αυτοεκπαίδευσης).

Από αυτή την άποψη, η ανάλυση του μαθήματος πρέπει να χαρακτηρίζει σαφώς:

πρώτον, η επιστημονική φύση του υλικού που μελετάται, η συμμόρφωσή του με το πρόγραμμα, η ποιότητα της γνώσης (λειτουργία ελέγχου).

δεύτερον, επισημάνθηκαν τα επιτεύγματα και οι ελλείψεις στο έργο του δασκάλου, η αντιστοιχία των μεθόδων διδασκαλίας με τις βέλτιστες πρακτικές και οι συστάσεις για τη βελτίωση των παιδαγωγικών δεξιοτήτων (διδακτική λειτουργία):

Τρίτον, αξιολογήθηκαν οι επιχειρηματικές και ηθικές ιδιότητες του δασκάλου, ο λόγος του, η κουλτούρα της επικοινωνίας κ.λπ. (εκπαιδευτική λειτουργία).

Κατά την ανάλυση του μαθήματος ενός δασκάλου, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη η ατομικότητα, τα χαρακτηριστικά, τα ταλέντα, οι δυνάμεις του. Είναι αδύνατο να επιβληθούν κοινές πανομοιότυπες συστάσεις, τεχνικές, μέθοδοι. Αυτό που είναι καλό για έναν δεν είναι καλό για τον άλλο. Οποιεσδήποτε συστάσεις για τη βελτίωση της διεξαγωγής των μαθημάτων πρέπει απαραίτητα να βασίζονται στα επιτεύγματα του δασκάλου, στα δυνατά του σημεία. Οι ελλείψεις και οι αδυναμίες πρέπει να εξηγούνται με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι ξεκάθαρο πώς πρέπει να δουλέψει κανείς με τον εαυτό του.

Κατά την ανάλυση των μαθημάτων, είναι σημαντικό να ενθαρρύνουμε τη δημιουργική συμπεριφορά τους, να ενθαρρύνουμε τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν ανεξάρτητα τη δομή και τη μεθοδολογία του μαθήματος, με βάση το περιεχόμενο του υλικού, τις διδακτικές και εκπαιδευτικές εργασίες, τις συστάσεις της επιστήμης και τις δικές τους δυνατότητες.

Το περιεχόμενο της ανάλυσης του μαθήματος πρέπει πάντα να εξυπηρετεί τα καθήκοντα της συμπερίληψης του δασκάλου στον τρόπο δημιουργικότητας. Παιδαγωγική εργασία δεν γίνεται χωρίς στοιχεία έρευνας, αναζήτησης. Άλλωστε, κάθε παιδί με το οποίο ασχολείται ένας δάσκαλος είναι ένας εντελώς μοναδικός κόσμος συναισθημάτων, σκέψεων, ενδιαφερόντων και είναι αδύνατο να τον επηρεάσουμε αποτελεσματικά σύμφωνα με ένα πρότυπο, βασιζόμενοι σε ένα για πάντα καθιερωμένο πρότυπο. Κάθε φορά, για κάθε παιδί και ομάδα, είναι απαραίτητο να αναζητήσουμε μια προσέγγιση που ταιριάζει με τη συγκεκριμένη κατάσταση και το περιβάλλον. "Αν θέλετε η παιδαγωγική εργασία να δώσει στον δάσκαλο χαρά, έτσι ώστε η καθημερινή συμπεριφορά των μαθημάτων να μην μετατραπεί σε βαρετό, μονότονο καθήκον, οδηγήστε κάθε δάσκαλο στο ευτυχισμένο μονοπάτι του ερευνητή", λέει ο V. A. Sukhomlinsky.

Το δημιουργικό πνεύμα και η δημιουργική πρωτοβουλία πρέπει να εκδηλώνονται, πρώτα απ 'όλα, σε μια δημιουργική προσέγγιση στην ανάλυση του μαθήματος, καθένα από τα οποία πρέπει να είναι ένα σχολείο για τον δάσκαλο. Μέσα από την ανάλυση του μαθήματος του δασκάλου, το ενδιαφέρον του για την αναζήτηση, για τη μία ή την άλλη παιδαγωγική ιδέα, που συνδέεται απαραίτητα με την πρακτική πλευρά της δραστηριότητας του δασκάλου, στην ανάλυση της δικής του δουλειάς, προκειμένου να γίνει μέσο διέγερσης, πηγή ενέργειας και ανάτασης για τους εκπαιδευτικούς, θα πρέπει να διαμορφωθεί.

Σήμερα, όταν πρόκειται για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας, το πρόβλημα της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης του παιδιού έχει ιδιαίτερη σημασία. Η γνώση του παιδιού από τον δάσκαλο είναι τα βασικά στοιχεία της παιδαγωγικής κουλτούρας.

Στην επίλυση αυτού του προβλήματος, ανατίθεται σημαντικός ρόλος στην παρακολούθηση και ανάλυση των μαθημάτων, επειδή είναι δυνατός ο έλεγχος της διαδικασίας μελέτης των μαθητών, ο προσδιορισμός του βαθμού αυτής της γνώσης, κυρίως μέσω της παρατήρησης των δραστηριοτήτων του δασκάλου και των μαθητών στο μάθημα. , μέσα από μια βαθιά παιδαγωγική ανάλυση αυτής της δραστηριότητας. Για έναν δάσκαλο, η σύνταξη ενός παιδαγωγικού χαρακτηριστικού θα πρέπει να συνδέεται όχι μόνο με τη μελέτη της προσωπικότητας της συμπεριφοράς, αλλά και με την αυτοανάλυση της συμπεριφοράς κάποιου, με την αυτοανάλυση των στάσεων του απέναντί ​​τους.

Η σημασία της παιδαγωγικής ανάλυσης του μαθήματος έγκειται επίσης στο γεγονός ότι είναι ένα πραγματικό μέσο ανάπτυξης της ικανότητας του δασκάλου να αναστοχάζεται τη δουλειά του και τη συμπεριφορά του μέσω της ενδοσκόπησης.

Είναι μέσα από την παιδαγωγική ανάλυση του μαθήματος που οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να μπορούν να δουν τη σχέση μεταξύ της διδασκαλίας τους και της γνώσης των μαθητών, την ικανότητα να αξιολογούν την εργασία τους σύμφωνα με το τελικό αποτέλεσμα. Αυτή είναι μια πολύτιμη ιδιότητα ενός δασκάλου, αλλά για να μπει στο σύστημα εργασίας του δασκάλου, πρέπει όχι μόνο να είναι εξαιρετικά προσεκτικός στη δουλειά του, αλλά πρέπει να έχει αυξημένη αίσθηση αυτοκριτικής και η τελευταία όχι μόνο να εκπαιδεύονται, αλλά και, έχοντας εκπαιδευτεί, να υποστηρίζουν και να αναπτύσσονται συνεχώς.

Το εργαλείο για αυτό είναι η παιδαγωγική ανάλυση του μαθήματος. Μέσα από αυτό είναι απαραίτητο να στοχεύει συνεχώς ο δάσκαλος σε συνεχή ενδοσκόπηση της εξής σύνδεσης: παρουσίαση νέου υλικού από τον δάσκαλο – ελλείψεις των απαντήσεων των μαθητών.

Έτσι, το καθήκον της παιδαγωγικής ανάλυσης του μαθήματος είναι να ενσταλάξει στον δάσκαλο μια αίσθηση αυτοκριτικής, να ενσταλάξει το ενδιαφέρον για την αυτοανάλυση της δουλειάς του, να διδάξει τη μεθοδολογία της αυτο-ανάλυσης. Η ικανότητα εφαρμογής του είναι υποχρεωτικό και αναπόσπαστο στοιχείο της κουλτούρας της παιδαγωγικής δεξιότητας του δασκάλου.

Ο V. A. Sukhomlinsky πολύ σωστά πίστευε ότι εάν η ανάλυση της δικής του δουλειάς συμπεριληφθεί στο σύστημα της δραστηριότητας του δασκάλου, κάθε ακαδημαϊκό έτος θα του φέρει νέες επιτυχίες.

Ανάλυση μαθήματος

Το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών, οι παιδαγωγικές δεξιότητες του δασκάλου αξιολογούνται κυρίως κατά την παρακολούθηση επιμορφωτικών συνεδριών. Το μάθημα, ως επίκεντρο, συγκεντρώνει όλες τις δραστηριότητες του δασκάλου, την επιστημονική του κατάρτιση, τις παιδαγωγικές του δεξιότητες, τις μεθοδολογικές δεξιότητες, την ικανότητα οργάνωσης της ανεξάρτητης εργασίας όλων των μαθητών.

Η πραγματική αξία ενός μαθήματος είναι το αποτέλεσμά του. ο βαθμός αφομοίωσης της ύλης από τους μαθητές. Ανεξάρτητα από το πόσο εξωτερικά θεαματικές τεχνικές χρησιμοποιεί ο δάσκαλος, εάν τα παιδιά δεν έχουν κατακτήσει το θέμα, το μάθημα δεν μπορεί να ονομαστεί αποτελεσματικό. Στο μάθημα, τα παιδιά πρέπει να μάθουν την προγραμματισμένη ποσότητα γνώσης, να αναπτύξουν τις απαραίτητες δεξιότητες και ικανότητες. Στο σπίτι, η γνώση διευρύνεται, εμβαθύνεται, εμπεδώνεται, αλλά αποκτάται κυρίως στην τάξη.

Πιο αναλυτικά, η παρατήρηση του μαθήματος θα πρέπει να καλύπτει:

1) Η οργανωτική πλευρά του μαθήματος. Το παρόν άτομο καθορίζει εάν ο δάσκαλος έρχεται στην τάξη εγκαίρως, εάν είναι προετοιμασμένα τα εγχειρίδια, ο εξοπλισμός, η κιμωλία, ο μαυροπίνακας, εάν τα παιδιά είναι έτοιμα για το μάθημα, την υγειονομική κατάσταση της τάξης, το καθήκον και τη γενική τάξη.

2) Το περιεχόμενο του μαθήματος. Αξιολογείται το βάθος και η επιστημονική φύση των επεξηγήσεων του δασκάλου, εάν υπάρχει σύνδεση με την πραγματικότητα, εάν το υλικό του μαθήματος χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς, εάν εμπλέκεται πρόσθετο υλικό, τα τελευταία επιτεύγματα της επιστήμης, εάν η εξήγηση είναι ενδιαφέρουσα, είτε χρησιμοποιούνται οπτικά βοηθήματα, σχέδια, διαγράμματα, μοντέλα. Ποιο είναι το περιεχόμενο των απαντήσεων των μαθητών, το βάθος των γνώσεών τους, το επίπεδο ανεξαρτησίας, η κουλτούρα του λόγου, πώς δίνονται οι βαθμοί;

3) Ο εκπαιδευτικός ρόλος του μαθήματος. Χρησιμοποιεί ο δάσκαλος το περιεχόμενο του υλικού για εκπαιδευτικούς σκοπούς, ποιο είναι το σύστημα των απαιτήσεων του εκπαιδευτικού. Έχουν συνηθίσει τα παιδιά να δουλεύουν, να δουλεύουν ανεξάρτητη, τηρούν τους κανόνες συμπεριφοράς. Προσέχει ο δάσκαλος τη συμπεριφορά των μαθητών, τη στάση τους στην εργασία, την αμοιβαία βοήθεια, την τήρηση των αρχών, την αποτελεσματικότητα, την πειθαρχία;

4) Η μεθοδολογική πλευρά του μαθήματος:

α) ο ηγέτης δίνει προσοχή στις μεθόδους της έρευνας, τις μεθόδους ενεργοποίησης της ομάδας κατά τη διάρκεια της έρευνας, πόσο χρόνο χρειάζεται για την έρευνα, την εμβάθυνση της γνώσης κατά τη διάρκεια της έρευνας.

β) οι μέθοδοι και οι τεχνικές της εργασίας του δασκάλου μελετώνται προσεκτικά κατά την εξήγηση: ακούνε προσεκτικά, ποιες μεθόδους επιτυγχάνει ο δάσκαλος στην ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών, την ανεξαρτησία και τις ατομικές τους ικανότητες, τι κάνει ο δάσκαλος για να εξασφαλίσει ότι τα παιδιά μαθαίνουν σταθερά την ύλη, ποια από τις σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας χρησιμοποιούνται.

γ) πώς χρησιμοποιούνται οπτικά και τεχνικά βοηθήματα διδασκαλίας, πώς οργανώνονται τα πειράματα και η πρακτική εργασία.

δ) τρόποι για την εδραίωση της γνώσης, την επίλυση προβλημάτων, την εκτέλεση ανεξάρτητης εργασίας.

ε) τεχνική εργασίας για το σπίτι και έλεγχος εργασίας.

στ) διατήρηση βιβλίων εργασίας, σημειώσεων, έλεγχος αυτών των σημειώσεων, ανάπτυξη δεξιοτήτων για τη δημιουργία σημειώσεων, τη δημιουργία σχεδίων, διαγραμμάτων.

5) Χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του δασκάλου στην τάξη. Εξίσου ενδιαφέρον για τον ηγέτη είναι ο ρόλος του δασκάλου στο μάθημα ως οργανωτή και μαέστρος, η κουλτούρα, η ομιλία, η διακριτικότητα, η ένδυση, οι τρόποι, οι συνήθειες, οι σχέσεις με τους μαθητές.

Έτσι, η παρατήρηση του μαθήματος έχει περιεκτικό, σύνθετο χαρακτήρα, καλύπτει όλα τα στοιχεία του εκπαιδευτικού έργου. Η παρατήρηση είναι μόνο το πρώτο στάδιο ελέγχου, το δεύτερο είναι η ανάλυση των μαθημάτων, η ολοκληρωμένη ανάλυσή της και η ανάπτυξη συστάσεων για τη βελτίωση της εργασίας του δασκάλου.

Το μάθημα δεν μπορεί να αναλυθεί αφηρημένα με βάση κάποια αιώνια, ακλόνητα κριτήρια ή καιροσκοπικά χόμπι. Καταρχάς, δεν πρέπει να αναζητά κανείς τη χρήση όλων των μέσων και μεθόδων εργασίας ανεξαιρέτως σε κάθε μάθημα. Απαιτήστε όλα τα μαθήματα να συνδυαστούν, συμπεριλαμβανομένων όλων στοιχεία - σημαίνει σχηματοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, απλοποίηση της.

Κατά την ανάλυση των μαθημάτων, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τουλάχιστον οι ακόλουθες ειδικές περιστάσεις:

α) χαρακτηριστικά του θέματος. Μπορεί να υπάρχουν μαθήματα όπου δεν χρειάζεται να χρησιμοποιήσετε οπτικά βοηθήματα ή τεχνικά μέσα, να καλέσετε στον πίνακα, να εργαστείτε με ένα βιβλίο.

β) τις δυνατότητες του σχολείου, τη διαθεσιμότητα αιθουσών διδασκαλίας, τεχνικών εγκαταστάσεων, οπτικών βοηθημάτων, των απαραίτητων βιβλίων στη βιβλιοθήκη, τους σχολικούς χώρους.

Όταν αναλύετε ένα μάθημα, είναι σημαντικό να δίνετε προσοχή στο εάν ο δάσκαλος χρησιμοποίησε τα πάντα, αλλά ταυτόχρονα να κάνει πραγματικές λογικές απαιτήσεις. γ) η σύνθεση αυτής της τάξης, το επίπεδο ανάπτυξης και οι ικανότητες των μαθητών (συχνά μια γνώμη για το μάθημα γίνεται με βάση τις απαντήσεις των μαθητών, τα τεστ και το επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών, οι ικανότητές τους δεν λαμβάνονται υπόψη λογαριασμός);

δ) η ατομικότητα του δασκάλου, το επίπεδο κατάρτισης, τα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα, η κατάσταση της υγείας, τα προηγούμενα αποτελέσματα εργασίας.

Η ανάλυση μπορεί να πάρει πολλές διαφορετικές μορφές. Το πιο λογικό, κατά τη γνώμη μας, είναι το ακόλουθο σχήμα:

α) ο ίδιος ο δάσκαλος μιλάει για το μάθημά του, για το τι, κατά τη γνώμη του, πέτυχε, τι όχι.

β) στη συνέχεια ο παρουσιαστής αναλύει τις θετικές πτυχές του μαθήματος.

γ) μόνο μετά ακολουθεί η ανάλυση των αρνητικών σημείων.

δ) Τέλος, γίνονται προτάσεις για το πώς να απαλλαγούμε από τις ελλείψεις.

ε) μετά την ανάλυση, ο εκπαιδευτικός εκφράζει ξανά την άποψή του, και, τέλος, όλοι οι παρευρισκόμενοι συμπεριλαμβάνονται στη συζήτηση των προβλημάτων.

Χαρακτηριστικά της ανάλυσης μαθημάτων διαφόρων τύπων

1. Μάθημα για τη διαμόρφωση δεξιοτήτων λεξιλογικής ομιλίας.

Κατά την ανάλυση ενός λεξιλογικού μαθήματος, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη σε ποια στρατηγική αφομοίωσης βασίζεται: παραδοσιακή - χρήση του σταδίου σημασιοποίησης και αυστηρή τήρηση των σταδίων σχηματισμού δεξιοτήτων λεξιλογικής ομιλίας ή χρήση λειτουργικών-σημασιολογικών πινάκων.

Στην πρώτη περίπτωση, πρέπει να δώσετε προσοχή στα εξής:

εάν η λειτουργική πλευρά των λεξιλογικών ενοτήτων παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο σε όλα τα στάδια του σχηματισμού δεξιοτήτων λεξιλογικής ομιλίας.

εάν η επιλογή των τεχνικών σημασιοποίησης είναι επαρκής για τη φύση των νέων λεξιλογικών ενοτήτων, το επίπεδο γνώσης μιας ξένης γλώσσας από τους μαθητές, τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών και το επίπεδο εκπαίδευσης·

εάν οι λεξιλογικές μονάδες γράφονται σε δείγματα ομιλίας ή σε μικροκείμενο.

ποιος είναι ο βαθμός συνδυασμού λεξιλογικών μονάδων με μονάδες που μάθαμε νωρίτερα;

εάν πληρούται η απαίτηση εκμάθησης νέων σε οικείο γραμματικό υλικό·

εάν οι οπτικές ενισχύσεις είναι κατάλληλες και η φύση τους·

αν ο έλεγχος αφομοίωσης νέων λεξιλογικών μονάδων είναι επαρκής.

Η αξιολόγηση των μαθημάτων με τη χρήση λειτουργικών-σημασιολογικών πινάκων θα πρέπει πρώτα να λαμβάνει υπόψη εάν παρατηρούνται τα ακόλουθα τρία στάδια: παρουσίαση εξωγλωσσικού αντικειμένου, εργασία με λειτουργικούς-σημασιολογικούς πίνακες, χρήση λεξιλογικών ενοτήτων για την έκφραση των σκέψεων των μαθητών χωρίς πίνακα.

Στο πρώτο στάδιο, πρέπει να δοθεί προσοχή

εάν το εξωγλωσσικό αντικείμενο (ταινία επεισοδίου, εικόνα πλοκής, ιστορία δασκάλου κ.λπ.) έχει προβληματικό χαρακτήρα.

εάν πραγματοποιήθηκε προκαταρκτική προετοιμασία των μαθητών για την αντίληψη ενός εξωγλωσσικού αντικειμένου (όχι περισσότερο από 2-4 λεπτά).

εάν τα προς συζήτηση θέματα είναι προβληματικά.

Στο δεύτερο στάδιο, πρέπει να δοθεί προσοχή

εάν διαμορφώνονται οι μέθοδοι εργασίας των μαθητών με λειτουργικούς-σημασιολογικούς πίνακες.

εάν η φύση των δηλώσεων ομιλίας του δασκάλου και των μαθητών είναι φυσική.

εάν τηρείται η λογική της συζήτησης του εξωγλωσσικού αντικειμένου και των προβληματικών θεμάτων που μεταφέρονται στην προσωπικότητα των ίδιων των μαθητών.

εάν έχει γίνει προσεκτική δουλειά στην ακουστική εικόνα νέων λεξιλογικών ενοτήτων.

Ποια είναι η δυνατότητα συνδυασμού των λεξιλογικών μονάδων τόσο μέσα σε μια ομάδα λέξεων όσο και μεταξύ ομάδων;

Τηρείται η τεχνική «Read and Say»;

Στο τρίτο στάδιο θα πρέπει να δοθεί προσοχή στη σταδιακή και δικαιολογημένη απομάκρυνση από τους λειτουργικούς-σημασιολογικούς πίνακες.

Ένα μάθημα για τη διαμόρφωση γραμματικών δεξιοτήτων.

Κατά την ανάλυση αυτών των μαθημάτων, εκτός από τις γενικές παραμέτρους του μαθήματος, είναι απαραίτητο να αξιολογηθούν:

εάν ο χρόνος μελέτης κατανέμεται σωστά μεταξύ της παρουσίασης και της αυτοματοποίησης του γραμματικού φαινομένου (αν λαμβάνεται υπόψη ο τύπος δραστηριότητας ομιλίας στην οποία χρησιμοποιείται κυρίως αυτό το γραμματικό φαινόμενο).

πώς διαμορφώνεται ο εκπαιδευτικός κανόνας, αν προσδιορίζεται σωστά η θέση των κβάντων του εκπαιδευτικού κανόνα και η σειρά παρουσίασής τους.

εάν ένα νέο γραμματικό φαινόμενο στη φόρτιση ομιλίας είναι προετοιμασμένο για αντίληψη (εάν τα γραμματικά φαινόμενα που έχουν μάθει προηγουμένως που είναι λειτουργικά παρόμοια με ένα νέο γραμματικό φαινόμενο πραγματοποιούνται στην εμπειρία της ομιλίας των μαθητών)·

αν εκτελέστηκαν σωστά οι ασκήσεις λόγου υπό όρους.

Ένα μάθημα για τη βελτίωση των δεξιοτήτων ομιλίας.

Κατά την ανάλυση αυτών των μαθημάτων, είναι απαραίτητο να ορίσουμε περαιτέρω:

εάν το πρόβλημα τίθεται σωστά, το οποίο θα συζητηθεί στο μάθημα με βάση ένα κείμενο της καθομιλουμένης.

εάν η φόρτιση ομιλίας σχετίζεται με το πρόβλημα που συζητείται στο κείμενο.

αν οι ερωτήσεις ανταποκρίνονται στη λογική της ανάπτυξης της σκέψης στο κείμενο.

εάν οι μαθητές χρησιμοποιούν λεξιλογικές μονάδες και γραμματικά φαινόμενα από το κείμενο στις απαντήσεις τους.

εάν οι ασκήσεις οργανώνονται στη μεταμόρφωση και το συνδυασμό του υλικού κειμένου.

Ένα μάθημα για την ανάπτυξη δεξιοτήτων λόγου.

Κατά την ανάλυση ενός μαθήματος για την ανάπτυξη του μονολόγου λόγου, θα πρέπει πρώτα απ 'όλα να προχωρήσουμε από τη συγκεκριμένη πτυχή της δεξιότητας του λόγου που σχεδιάστηκε να αναπτυχθεί. Είναι απαραίτητο να απαντηθεί το ερώτημα πώς εφαρμόζονται οι απαιτήσεις για ένα συγκεκριμένο σύνολο ασκήσεων ομιλίας κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Για να το κάνετε αυτό, θα πρέπει να αξιολογήσετε:

εάν η ακολουθία των ασκήσεων λόγου παρατηρείται σε ολόκληρο το σύμπλεγμα και σε κάθε ένα από τα στάδια.

εάν η ποσοτική αναλογία ασκήσεων λόγου κατά στάδια είναι σωστή.

εάν το εύρος των εργασιών ομιλίας που χρησιμοποιούνται στις ασκήσεις ομιλίας είναι επαρκές.

εάν οι διατυπώσεις στάσεων είναι επιτυχείς.

Αναλύοντας το μάθημα της ίδιας της ανάπτυξης της επικοινωνίας, θα πρέπει κανείς να προσέξει (εκτός από όσα ειπώθηκαν) στο γεγονός ότι

εάν ο δάσκαλος ξέρει πώς να παρακινεί δηλώσεις δημιουργώντας κατάλληλες καταστάσεις.

αν οργάνωσε σωστά την εργασία σε ζευγάρια και ομάδες ανάλογα με τον στόχο.

αν δίδαξε στρατηγικές και τακτικές επικοινωνίας.

αν δίδαξε τεχνικές επικοινωνίας και πόσο επιδέξια και με επιτυχία.

Μάθημα ανάγνωσης.

Για να το κάνετε αυτό, πρέπει να δώσετε προσοχή στα εξής:

εάν το κείμενο έχει επιλεγεί σωστά για αυτό το είδος ανάγνωσης (περιεχόμενο, σύνθεση, γλωσσικές δυσκολίες).

εάν έχουν τηρηθεί τα κύρια στάδια της εργασίας στο κείμενο·

εάν (και πώς) πραγματοποιήθηκε προπαρασκευαστική εργασία για την ανάγνωση του κειμένου (ψυχολογική προετοιμασία για την αντίληψη του κειμένου, ασκήσεις για την ανάπτυξη της ταχύτητας ανάγνωσης, ασκήσεις για την ανάπτυξη της ικανότητας υπέρβασης δυσκολιών στην ανάγνωση κειμένων με πλήρη εξαγωγή πληροφοριών).

εάν δόθηκε μια προκαταρκτική εργασία πριν από την ανάγνωση του κειμένου·

ποια είναι η αναλογία των ασκήσεων κατά τη διάρκεια των οποίων εμφανίζεται η ανάπτυξη διαφόρων μηχανισμών ανάγνωσης.

Αξιολόγηση μαθήματος

Μιλώντας για την ανάλυση, δεν μπορούμε παρά να πούμε για την αξιολόγηση του μαθήματος. Γεγονός είναι ότι κάθε στοιχείο του μαθήματος έχει άνιση σημασία, τόσο γενική (για την εκπαίδευση στο σύνολό της) όσο και ειδική (για την επίτευξη του στόχου αυτού του μαθήματος. Δεν καθόρισε το καλύτερο μέρος για την ερώτηση για το σπίτι ή χρησιμοποίησε λάθος υποστήριξη , ή έκανε λάθη στην ομιλία του κ.λπ. - αυτό, φυσικά, είναι κακό.Όλα αυτά, ωστόσο, δεν θα επηρεάσουν αρνητικά την επίτευξη του στόχου (καθήκοντα) αυτού του μαθήματος.

Είδη Ανάλυσης Μαθήματος

1 - πλήρες - πραγματοποιείται για να ελεγχθεί η ποιότητα της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να μελετηθεί το στυλ της δραστηριότητας του δασκάλου, η εργασιακή του εμπειρία.

Οι στόχοι της παιδαγωγικής ανάλυσης μπορεί να είναι διαφορετικοί, με βάση αυτούς εφαρμόζεται μερική ανάλυση που αντιστοιχεί σε οποιαδήποτε πτυχή του μαθήματος (γενική παιδαγωγική, ψυχολογική κ.λπ.).

Γενικές απαιτήσεις για ανάλυση μαθήματος

Μια επιστημονική προσέγγιση στην ανάλυση του μαθήματος, βασισμένη στην ψυχολογική και παιδαγωγική επιστήμη και την προηγμένη παιδαγωγική εμπειρία. Βάθος και πληρότητα της ανάλυσης. αξιολόγηση του μαθήματος, λαμβάνοντας υπόψη τη σχέση όλων των συστατικών του, τη διδακτική τους προϋπόθεση και τη λογική σχέση. Εξέταση του μαθήματος σε συνδυασμό με προηγούμενα μαθήματα του υπό μελέτη θέματος. Η έμφαση στην ανάλυση δίνεται στις πιο ουσιαστικές πτυχές του μαθήματος, που καθορίζουν καθοριστικά τον βαθμό αφομοίωσης του εκπαιδευτικού υλικού, την ποιότητα της γνώσης και την ανάπτυξη της διανόησης των μαθητών. Αντικειμενικότητα των αξιολογήσεων. Επιστημονική εγκυρότητα αξιολογήσεων, χαρακτηριστικών και συμπερασμάτων. την ιδιαιτερότητά τους, τα στοιχεία και την πειστικότητα τους. Λογιστική για τις ιδιαιτερότητες αυτού του θέματος. Προσφορές

Ομιλία μαθήματος ανάλυσης πρωτοκόλλου

Προετοιμασία του κριτή για την ανάλυση του μαθήματος που παρακολουθήθηκε

Δείτε τα αρχεία των μαθημάτων που παρακολούθησε αυτός ο καθηγητής, σχόλια και προτάσεις. Διατύπωση ερωτήσεων που απευθύνονται στον εκπαιδευτικό σχετικά με το σχέδιο μαθήματος και την εφαρμογή του. Καθορισμός της μορφής ανάλυσης του μαθήματος και του τόπου σύνοψης (συνομιλία, συζήτηση σε συνεδρίαση της θεματικής επιτροπής, στο παιδαγωγικό συμβούλιο). Βήμα-βήμα αξιολόγηση της πορείας του μαθήματος και των δραστηριοτήτων του δασκάλου και των μαθητών. Συμπέρασμα με βάση τα αποτελέσματα του ελέγχου της ποιότητας των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών. Απομόνωση της αξίας του μαθήματος, δημιουργικά ευρήματα του δασκάλου, άξια μελέτης και εφαρμογής στην πράξη των δασκάλων του σχολείου. Μειονεκτήματα του μαθήματος και η απαραίτητη βοήθεια στον δάσκαλο. Διατύπωση γενικής αξιολόγησης, συμπεράσματα και προτάσεις προς τον εκπαιδευτικό.

Είδη αναλύσεων μαθήματος

Η επιστημονική έρευνα εξετάζει τους ακόλουθους τύπους ανάλυσης μιας εκπαιδευτικής συνεδρίας (μάθημα):

ψυχολογική ανάλυση του μαθήματος,

φυσιολογική ανάλυση του μαθήματος,

ανάλυση του μαθήματος με βάση λεκτικά χαρακτηριστικά,

ανάλυση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής συνεδρίας,

ψυχολογική και παιδαγωγική ανάλυση του μαθήματος,

ανάλυση συστήματος του μαθήματος,

ανάλυση πτυχών του μαθήματος.

Εξετάστε τη σύντομη περιγραφή τους.

Υποδειγματικό σχήμα πρωτοκόλλου ανάλυσης μαθήματος ξένης γλώσσας

Το σχήμα βασίζεται σε ένα τυπικό μάθημα που περιέχει όλα τα τυπικά στάδια: στόχους μαθήματος, οργανωτική στιγμή, έλεγχος εργασιών στο σπίτι, επανάληψη και προπαρασκευαστικές ασκήσεις, εισαγωγή νέου εκπαιδευτικού υλικού, έλεγχος κατανόησης, εκπαιδευτικές εργασίες, έλεγχος κατάκτησης. Ανάλογα με τον σκοπό κάθε μαθήματος, ο αριθμός και η σειρά των συστατικών του μπορεί να αλλάξει, επομένως η περιγραφή του μαθήματος θα πρέπει να ξεκινά με τον καθορισμό των στόχων που έχει θέσει ο δάσκαλος για τον εαυτό του.

ΘΕΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: είδος μαθήματος.

Θέματα περιεχομένου εκπαιδευτικού υλικού (κείμενο, προφορικό θέμα, ασκήσεις, καταστάσεις, μέθοδοι διδασκαλίας, γλωσσικό υλικό).
Εξοπλισμός μαθήματος: TCO, οπτικοποίηση, διδακτικό υλικό, συμπεριλαμβανομένων των χρησιμοποιούμενων στοιχείων του εκπαιδευτικού και μεθοδολογικού συγκροτήματος.
Αυτό το μάθημα ανοίγει, συνεχίζει, ολοκληρώνει το εκπαιδευτικό θέμα (παράγραφος, μάθημα).
. ΣΤΟΧΟΣ: το μάθημα επικεντρώνεται στη διαμόρφωση της ανάπτυξης δεξιοτήτων και ικανοτήτων της δραστηριότητας ομιλίας ξένης γλώσσας: ακρόαση, ομιλία (μονολογική, διαλογική ομιλία), ανάγνωση, γραφή. το μάθημα επικεντρώνεται στην κατάκτηση πτυχών της γλώσσας (προφορά, λεξιλόγιο, γραμματική) από τους μαθητές. Το μάθημα επιδιώκει σύνθετους στόχους (διδασκαλία επικοινωνίας σε ξένη γλώσσα, διδασκαλία γνωστικής δραστηριότητας με χρήση ξένης γλώσσας).
Εκπαιδευτικοί στόχοι του μαθήματος: ιδεολογική και πολιτική αγωγή, εκπαίδευση διεθνισμού, πατριωτισμός σε συγκεκριμένο υλικό, αισθητική, εργασιακή εκπαίδευση, εκπαίδευση γνωριμιών συλλογικότητας κ.λπ. Γενικοί εκπαιδευτικοί στόχοι του μαθήματος (γνωστικές, περιφερειακές σπουδές, γλωσσικές και περιφερειακές σπουδές, αναπτυξιακές)

Οι στόχοι του μαθήματος αντιστοιχούν στη θέση του στο εκπαιδευτικό θέμα, στις απαιτήσεις του προγράμματος διδασκαλίας ξένων γλωσσών και στο πρόγραμμα σπουδών αυτής της τάξης.

Η ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΑ στην τάξη (γραφείο) είναι σε θέση να μεταφέρει τους μαθητές στο μάθημα της «ξένης γλώσσας». Αυτό διευκολύνεται από υλικά που λένε για τη χώρα της γλώσσας που μελετάται. ξενόγλωσση ομιλία που αναπαράγεται κατά τη διάρκεια ενός διαλείμματος στην ηχογράφηση. άλλα μέσα του γλωσσικού περιβάλλοντος, με κατάλληλο τρόπο, πίνακας, πίνακες, οπτική διαύγεια για το μάθημα.

Η ΣΤΙΓΜΗ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΥ «μεταστρέφει» με επιτυχία τους μαθητές στο μάθημα «ξένη γλώσσα», ο δάσκαλος τους μιλάει σε μια ξένη γλώσσα, ρωτώντας τους μια ερώτηση (τι;), Ενδιαφέρεται για την ετοιμότητα της τάξης να εργαστεί, αναφέροντας τη φύση ( σχέδιο) της εργασίας σε αυτό το μάθημα. Το σχέδιο μαθήματος προσανατολίζει τους μαθητές στην επίτευξη πρακτικών (επικοινωνιακών, γνωστικών), εκπαιδευτικών, γενικών εκπαιδευτικών στόχων.

Κατά τη διάρκεια της οργανωτικής στιγμής και της προκύπτουσας φόρτισης ομιλίας, ο δάσκαλος δημιουργεί επαφή με την τάξη (ομάδα). Για να το κάνει αυτό, χρησιμοποιεί μικρο-συνομιλίες με μαθητές, ρεπορτάζ για τα νέα της ημέρας και άλλες μεθοδολογικές τεχνικές για να δημιουργήσει μια δημιουργική, επιχειρηματική, φιλική ατμόσφαιρα στην τάξη.

Ο δάσκαλος κατά τη διάρκεια της προθέρμανσης λόγου χρησιμοποιεί υλικά για το εκπαιδευτικό θέμα του μαθήματος και εστιάζει την προθέρμανση λόγου στην επίτευξη των στόχων του μαθήματος.

Οι ΕΡΓΑΣΙΕΣ Ελέγχονταν στο μάθημα, ελέγχθηκαν κατά τη διάρκεια της εργασίας σε νέο εκπαιδευτικό υλικό. Όλοι οι μαθητές ολοκλήρωσαν την εργασία τους, οι περιπτώσεις μη εκπλήρωσης της εργασίας καταγράφηκαν πριν ελεγχθεί και σχολιάστηκαν από τον καθηγητή. Ο δάσκαλος απαίτησε να παρουσιάσει την ανεκπλήρωτη εργασία στο επόμενο μάθημα, έβγαλε τον έλεγχο των ανεκπλήρωτων εργασιών για μετά τις ώρες. Ο δάσκαλος είναι σε θέση να ελέγχει την εργασία με διαφορετική μορφή από αυτή με την οποία δόθηκε, διασφαλίζοντας τον σχηματισμό δεξιοτήτων και ικανοτήτων, διατηρεί αρχείο με τις δυσκολίες στην εκτέλεση της εργασίας, συνοψίζει τυπικά λάθη, υποδεικνύει την αιτία τους και έναν αποτελεσματικό τρόπο ξεπεράστε τα.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΝΕΟΥ ΥΛΙΚΟΥ: ο εκπαιδευτικός εισάγει νέο εκπαιδευτικό υλικό σε επικοινωνιακή μορφή, χρησιμοποιώντας επαγωγική (απαγωγική) μέθοδο. Ο πίνακας, το TCO, το υλικό του σχολικού βιβλίου χρησιμοποιήθηκαν για τη συντήρηση του εκπαιδευτικού υλικού. Η σημασιοποίηση πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια θέματος, γραφικής απεικόνισης, ερμηνείας, ορισμού, σχολιασμού, μετάφρασης, πλαισίου, κατάστασης. Η επιλογή της μεθόδου σημασιοποίησης αντιστοιχούσε / δεν αντιστοιχούσε στο επίπεδο εκπαίδευσης, στη δυσκολία του εισαγόμενου υλικού, στους στόχους της αφομοίωσής του (ενεργητική, παθητική). Η επεξήγηση του νέου υλικού που παρείχε / δεν εξασφάλισε ότι οι μαθητές κατέκτησαν την ενδεικτική βάση των ενεργειών, την αφομοίωση της γνώσης.

Ο δάσκαλος εξασφάλισε την αφομοίωση νέου γλωσσικού υλικού στη γλώσσα, ασκήσεις ομιλίας υπό όρους και ομιλίας, σε διάφορους τύπους ομιλίας, παρατηρώντας μια λογική αναλογία διαφορετικών τύπων ασκήσεων (γλώσσα, υπό όρους λόγος και ομιλία), προφορική και γραπτή, προγραμματισμένη και μη. -προγραμματισμένη, προβληματική και όχι προβληματική με χρήση TCO και εικονογραφημένης απεικόνισης.

Στη διδασκαλία της ακουστικής κατανόησης, ο δάσκαλος πέτυχε/δεν πέτυχε τον στόχο που είχε θέσει. Η εργασία με το ηχητικό κείμενο πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με μεθοδολογικά ορθά στάδια. Ο δάσκαλος οργάνωσε σωστά την προετοιμασία και την αντίληψη του κειμένου: αφαίρεσε τις γλωσσικές δυσκολίες, δίδαξε γλωσσικές εικασίες, προσμονή, κατεύθυνε σκέψη, έθεσε ένα στόχο που διεγείρει το ενδιαφέρον για την αντίληψη. Χρησιμοποιήθηκε μαγνητόφωνο (player). Η ορθολογική ήταν η (μία), η (διπλή) ακρόαση. Η οπτική σαφήνεια και η γλωσσική υποστήριξη χρησιμοποιήθηκαν με επιτυχία. Οι μαθητές με λεπτομέρεια (κυρίως) κατάλαβαν το κείμενο, το σχολίασαν επιδέξια, εξέφρασαν τη στάση τους.

Στη διδασκαλία της ομιλίας επιλέχθηκε επιδέξια το υλικό ομιλίας: καταστάσεις ομιλίας, δείγμα διαλόγου, κείμενο (προφορικό, γραπτό), οπτικοποίηση, TCO. Ο δάσκαλος οργάνωσε επιδέξια τη βοήθεια προς τους μαθητές και τη διαχείριση της κατασκευής διαλογικών (μονολογικών δηλώσεων, χρησιμοποιώντας διάφορους τύπους υποστηρίξεων (σχέδιο, λογικοσυντακτικό σχήμα, λέξεις-κλειδιά, αρχή και τέλος κ.λπ.), χρήση τεχνικών παιχνιδιού και προβληματικών εργασιών αποδείχθηκε αποτελεσματική.

Κατά τη διδασκαλία της ανάγνωσης, λύθηκαν ορθολογικά δύο εργασίες: ο σχηματισμός δεξιοτήτων ανάγνωσης και η ικανότητα κατανόησης αυτού που διαβάζεται. Μια ποικιλία μεθόδων εργασίας και ασκήσεων χρησιμοποιήθηκαν στα στάδια του προκειμένου, του κειμένου και του μετα-κειμένου. Οι εργασίες κάθε σταδίου της εργασίας στο κείμενο λύθηκαν μεθοδικά σωστά. Ο έλεγχος της κατανόησης πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια ορθολογικών μεθοδολογικών τεχνικών. Το κείμενο χρησιμοποιήθηκε με επιτυχία ως βάση για την ανάπτυξη του προφορικού λόγου, κάτι που ενδείκνυται σε αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης.

Στη διδασκαλία της γραφής χρησιμοποιούνται ποικίλες τεχνικές και εργασίες (λίστα). Η γραφή χρησιμοποιείται ως μέσο διδασκαλίας άλλων τύπων δραστηριότητας ομιλίας (τι και πώς;).

Οι κύριες μορφές εργασίας στην τάξη: μετωπική, ομαδική, σε ζευγάρια, ατομική, η αναλογία τους είναι μεθοδολογικά σκόπιμη. Όλοι οι μαθητές ασχολούνται με διάφορες μορφές εργασιών. Τέτοιες μορφές εργασίας όπως μαθητής-δάσκαλος, βιβλίο μαθητή, μαγνητόφωνο μαθητή, διαφάνεια μαθητή ή σχέδιο, μαθητής - οι πραγματικότητες της χώρας της γλώσσας που μελετάται, ένας μαθητής-μαθητής παρουσιάζονται πλήρως στα μαθήματα.

Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί μια ποικιλία μέσων καταγραφής, παρακολούθησης και αξιολόγησης της γνώσης των μαθητών του ξενόγλωσσου υλικού, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων του ξενόγλωσσου λόγου (εργασία με ερωτήσεις και απαντήσεις, εκτέλεση ασκήσεων και εργασιών, τεστ, κ.λπ.).

Εργασία για το επόμενο μάθημα: δίνεται εκ των προτέρων, με κίνητρο, ο δάσκαλος ελέγχει την κατανόηση της εργασίας, δίνει συστάσεις για την υλοποίησή της, υποδεικνύει πόσο χρόνο θα χρειαστεί για να την ολοκληρώσει, αρχίζει να την εκτελεί στην τάξη με τους μαθητές. Η εργασία περιλαμβάνει διαφορετικούς τύπους δραστηριότητας ομιλίας, η αναλογία μεταξύ τυπικών, δεκτικών, αναπαραγωγικών και παραγωγικών τύπων εργασιών είναι μεθοδολογικά σκόπιμη. Ο δάσκαλος εμπεδώνει το διδασκόμενο υλικό, προετοιμάζεται για το επόμενο μάθημα.

Κλείσιμο του μαθήματος: Ο δάσκαλος αφιέρωσε χρόνο για να έχει μια σύντομη άτυπη συνομιλία με τους μαθητές, να απαντήσει σε ερωτήσεις που δεν ήταν μέρος του σχεδίου μαθήματος, να δώσει λεπτομερείς αξιολογήσεις για την εργασία κάθε μαθητή και να δώσει βαθμούς.

Στις δραστηριότητες του δασκάλου, οι γενικές διδακτικές αρχές της συνείδησης, του πρακτικού προσανατολισμού, της μετάβασης από το απλό στο σύνθετο, από το γνωστό στο άγνωστο, από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο κ.λπ.

Εξατομίκευση στο μάθημα: ο δάσκαλος χρησιμοποιεί ταυτόχρονα διάφορους τύπους παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού, λαμβάνει υπόψη τα προσωπικά ενδιαφέροντα στην επιλογή των εργασιών, τα διαφορετικά επίπεδα προετοιμασίας και τις διαφορετικές ταχύτητες κατάκτησης νέου υλικού, έτσι ώστε ο αριθμός και το επίπεδο δυσκολίας των εργασιών να είναι διαφορετικά για διαφορετικές ομάδες μαθητών. Ο δάσκαλος επιτρέπει στους μαθητές να επιλέξουν το είδος της μαθησιακής δραστηριότητας εντός του θέματος του μαθήματος, για παράδειγμα, ανάγνωση, γραφή, ομιλία κ.λπ. Ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους, ο δάσκαλος διεγείρει συζητήσεις, συζητήσεις, απαντά πρόθυμα σε ερωτήσεις, επιτρέπει την ελεύθερη ανταλλαγή απόψεων. Ο δάσκαλος χρησιμοποιεί διαφοροποιημένες μορφές ενθάρρυνσης και επίπληξης, ανάλογα με τα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών.

Δάσκαλος και τάξη: η γενική ατμόσφαιρα του μαθήματος μπορεί να ονομαστεί αισιόδοξη, ενεργή, επιχειρηματική, φιλική. Ο δάσκαλος γνωρίζει καλά την τάξη του, είναι έτοιμος να βοηθήσει τους μαθητές, έχει καλή επαφή με την τάξη. Ο δάσκαλος ως ειδικός είναι καλά μελετημένος, μπορεί να παρουσιάσει κατανοητά, οπτικά το εκπαιδευτικό υλικό. επιλέξτε τη μορφή παρουσίασης, διαχειριστείτε τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, δημιουργήστε ένα καλό ψυχολογικό και παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη.

Ο δάσκαλος ως δάσκαλος συμπεριφέρεται απλά, με αυτοπεποίθηση, με αξιοπρέπεια, ενεργητικός, προσεκτικός, κατανοεί και εκτιμά το χιούμορ, σέβεται τους μαθητές, ξέρει πώς να τους ενθαρρύνει, προτιμά την ενθάρρυνση από την τιμωρία, ξέρει πώς να επιλύει καταστάσεις σύγκρουσης, να διορθώνει σωστά τα λάθη των μαθητών ή να βοηθά σε αυτό.

Ο δάσκαλος μιλάει με κανονικό τόνο, εκφραστικά, ο λόγος του είναι στιλιστικά σωστός, η φωνή του είναι ευχάριστη στο αυτί. Δεν υπάρχουν γλωσσικά λάθη στην ομιλία.

Η τάξη (ομάδα) κατανοεί καλά τους στόχους των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που εκτελούνται, οι μαθητές ξεκινούν αρκετά συχνά την επικοινωνία με τον δάσκαλο, με τους συμμαθητές τους, θέτουν αυθόρμητα ερωτήσεις, κάνουν προτάσεις για την επιλογή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, προσφέρουν τις λύσεις τους, εκφράζουν τις απόψεις τους.

Οι μαθητές προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα που μαθαίνουν, δεν φοβούνται να κάνουν λάθος, εκτιμούν τον δάσκαλο ως ειδικό, τον συμπονούν, εκτιμούν τη γνώμη του και ολοκληρώνουν πρόθυμα τις μαθησιακές εργασίες.

Χρόνος χρόνου: χρόνος ομιλίας του δασκάλου και των μαθητών (σε λεπτά), χρόνος για μια οργανωτική στιγμή, έρευνα για το σπίτι, παρουσίαση νέου υλικού, διόρθωσή του, εκπαιδευτικές εργασίες, τελικός έλεγχος, επεξήγηση της εργασίας για το σπίτι, το τελευταίο μέρος του μαθήματος . Χρόνος ομιλίας σε μητρικές και μελετημένες γλώσσες.

Σε γενικές γραμμές, η κατανομή του χρόνου του μαθήματος φαίνεται να είναι κατάλληλη, αντίστοιχη με το πλάνο των βερίκοκων.

Συνολική αξιολόγηση του μαθήματος.

συμπέρασμα

Κατά τη διαδικασία της θεωρητικής μελέτης του προβλήματος που τίθεται και της πειραματικής εργασίας σύμφωνα με τους στόχους και το σκοπό της μελέτης, προέκυψαν τα ακόλουθα κύρια συμπεράσματα και αποτελέσματα:

Η ανάλυση είναι μια λογική μέθοδος γνώσης, η οποία είναι η διανοητική αποσύνθεση ενός αντικειμένου (φαινομένου, διαδικασίας) σε μέρη, στοιχεία ή χαρακτηριστικά, η σύγκριση και η διαδοχική μελέτη τους για τον εντοπισμό ουσιαστικών, δηλαδή αναγκαίων και ορισμένων ποιοτήτων και ιδιοτήτων.

Η ανάλυση έχει μια σειρά από στόχους για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

· βελτίωση της διδακτικής διαδικασίας·

· κατανόηση από τον δάσκαλο του συνόλου των δικών του θεωρητικών γνώσεων, μεθόδων, μεθόδων εργασίας στην πρακτική διάθλασή τους σε αλληλεπίδραση με την τάξη και τους συγκεκριμένους μαθητές.

· να αξιολογούν τις αδυναμίες και τα δυνατά τους σημεία·

· προσδιορισμός μη πραγματοποιήσιμων αποθεματικών, αποσαφήνιση του ατομικού στυλ δραστηριότητας.

Η ανάλυση μαθήματος εκτελεί μια σειρά από λειτουργίες: έλεγχος (βοηθητική), διδασκαλία (βασική) και εκπαίδευση (βοηθώντας τον δάσκαλο να καθορίσει την κατεύθυνση της αυτοεκπαίδευσης και της αυτοεκπαίδευσης).

Είδη Ανάλυσης Μαθήματος

Πλήρης - πραγματοποιείται για να ελεγχθεί η ποιότητα της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να μελετηθεί το στυλ της δραστηριότητας του δασκάλου, η εργασιακή του εμπειρία.

Σύντομη - αντικατοπτρίζει τις κύριες διδακτικές κατηγορίες, με στόχο τη γενική αξιολόγηση της ποιότητάς του.

Ολοκληρωμένη - περιλαμβάνει μια συνολική εξέταση στην ενότητα και τη διασύνδεση των στόχων, του περιεχομένου, των μεθόδων και των μορφών οργάνωσης του μαθήματος.
Χρησιμοποιείται πιο συχνά κατά την ανάλυση πολλών μαθημάτων για το ίδιο θέμα, καθώς και για την εκπαίδευση ειδικών.
- πτυχή - χρησιμοποιείται όταν είναι απαραίτητο να ρίξουμε μια βαθύτερη ματιά σε μια πλευρά του μαθήματος προκειμένου να εντοπιστούν οι ελλείψεις ή να διαπιστωθεί η αποτελεσματικότητα των μεμονωμένων μεθόδων της δραστηριότητας του δασκάλου.

Κάθε ένας από αυτούς τους τύπους ανάλυσης μαθήματος μπορεί να είναι των εξής τύπων: διδακτική, ψυχολογική, εκπαιδευτική, μεθοδική, οργανωτική.

Οι στόχοι της παιδαγωγικής ανάλυσης μπορεί να είναι διαφορετικοί, με βάση αυτούς εφαρμόζεται μερική ανάλυση που αντιστοιχεί σε οποιαδήποτε πτυχή του μαθήματος (γενική παιδαγωγική, ψυχολογική κ.λπ.).

Η αυτοανάλυση ενός μαθήματος είναι μια νοητική αποσύνθεση του μαθήματος στα συστατικά του με βαθιά διείσδυση στην ουσία τους, καθήκοντα προκειμένου να αξιολογηθεί το τελικό αποτέλεσμα της δραστηριότητάς του συγκρίνοντας το προγραμματισμένο με το υλοποιημένο, λαμβάνοντας υπόψη την επιτυχία και την πρόοδο των μαθητών.

Η επιστημονική έρευνα εξετάζει τους ακόλουθους τύπους ανάλυσης μιας εκπαιδευτικής συνεδρίας (μάθημα):

· ψυχολογική ανάλυση του μαθήματος,

· φυσιολογική ανάλυση του μαθήματος,

· ανάλυση του μαθήματος με βάση λεκτικά χαρακτηριστικά,

· ανάλυση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής συνεδρίας,

· ψυχολογική και παιδαγωγική ανάλυση του μαθήματος,

· ανάλυση συστήματος του μαθήματος,

· ανάλυση πτυχών του μαθήματος.

Όλοι οι τύποι αναλύσεων περιλαμβάνουν προκαταρκτική παρατήρηση και καθήλωση αυτού που φαίνεται με τη μορφή φωτογραφίας (δηλαδή εμφάνιση της πραγματικότητας σε χαρτί).

Η εκπαιδευτική (διδακτική) ανάλυση είναι:

σημαντικό και αναπόσπαστο μέρος της ψυχαναλυτικής εκπαίδευσης, δηλ. το απαιτούμενο επίπεδο εκπαίδευσης για φοιτητές (απόφοιτους) του Ινστιτούτου Ψυχανάλυσης·

μια μακροχρόνια άσκηση εκπαίδευσης για έναν μελλοντικό ειδικό που επικεντρώνεται στην επαγγελματική δραστηριότητα στον τομέα της ψυχανάλυσης και της ψυχαναλυτικής ψυχοθεραπείας

Βιβλιογραφία

1.Alferov Yu., Kurdyumova I, Pisareva L. Πώς να αξιολογήσετε ένα μάθημα; Αγροτικό σχολείο, 1999, Νο 5, σελ. 43-44.

.Ανάλυση μαθήματος (ψυχολογικές, παιδαγωγικές και μεθοδολογικές πτυχές) Μεθοδική ανάπτυξη για εκπαιδευτικούς, μεθοδολόγους παιδαγωγικής πρακτικής, φοιτητές-καταρτιζόμενους τμημάτων πλήρους απασχόλησης και αλληλογραφίας. - Lipetsk, 1994, Τμήμα Παιδαγωγικής, Τμήμα Επαγγελματικής Κατάρτισης Εκπαιδευτικών Εργασίας.

.Ilyina T.A. Παιδαγωγία. Μάθημα διάλεξης. Μ., 1984.

.Πολιτισμός του σύγχρονου μαθήματος / Εκδ. N.E. Shchurkova. - Μ., 1997.

.Zimnyaya I.A. Παιδαγωγική ψυχολογία: Ένα εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια - M .: Logos, 2001. - 384 σελ.

.Simonov V.P. Έλεγχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύστημα ενδοσχολικής διαχείρισης - Μ., 1991.

.Erofeeva N.Yu. Ανάλυση του μαθήματος και των επαγγελματικών δραστηριοτήτων του δασκάλου. Διευθυντής, Νο. 1, 2000, σελ. 96 - 100.

.Barinova E.A., Bozhenkova L.F., Lebedev V.I. Μεθοδολογία της ρωσικής γλώσσας. Μ., «Διαφωτισμός», 1974, σελ. 248-249.

.Tekuchev A.V. Μεθοδολογία της ρωσικής γλώσσας στο γυμνάσιο. -Μ.: «Διαφωτισμός», 1980, 419 σελ.