La CIE 10 retrasó el desarrollo del habla en niños. Retrasos en el desarrollo del habla en niños: causas, diagnóstico y tratamiento.

Un trastorno específico del desarrollo en el que el uso de los sonidos del habla por parte de un niño está por debajo de los niveles apropiados para su edad, pero en el que las habilidades lingüísticas son normales.

Relacionados con el desarrollo:

trastorno fisiológico
trastorno de la articulación del habla

Trastorno funcional de la articulación del habla.

Balbuceo [forma de hablar infantil]

Excluido: insuficiencia de la articulación del habla:

afasia SAI (R47.0)
apraxia (R48.2)
debido a:
- pérdida de audición (H90-H91)
- retraso mental (F70-F79)
en combinación con un trastorno del desarrollo del lenguaje:
- tipo expresivo (F80.1)
- tipo receptivo (F80.2)

Un trastorno específico del desarrollo en el que la capacidad de un niño para utilizar el lenguaje hablado está significativamente por debajo de los niveles apropiados para su edad, pero en el que la comprensión del lenguaje está dentro de los límites apropiados para su edad; Es posible que las anomalías de la articulación no siempre estén presentes.

Disfasia del desarrollo o afasia expresiva

Excluido:

afasia adquirida con epilepsia [Landau-Klefner] (F80.3)
disfasia y afasia:
- Sin (R47.0)
- asociado con el desarrollo del tipo receptivo (F80.2)
mutismo selectivo (F94.0)
trastornos generalizados del desarrollo (F84.-)

Un trastorno del desarrollo en el que la comprensión del lenguaje de un niño está por debajo de los niveles apropiados para su edad. En este caso, todos los aspectos del uso del lenguaje se ven notablemente afectados y se producen desviaciones en la pronunciación de los sonidos.

Pérdida auditiva congénita

Relacionados con el desarrollo:

disfasia o afasia receptiva
afasia de wernicke

Excluido:

afasia adquirida en epilepsia [Landau-Klefner] (F80.3)
autismo (F84.0-F84.1)
disfasia y afasia:
- Sin (R47.0)
- asociado con el desarrollo del tipo expresivo (F80.1)
mutismo selectivo (F94.0)
Retraso del lenguaje debido a sordera (H90-H91)
retraso mental (F70-F79)

Trastorno en el que un niño que anteriormente tenía un desarrollo normal del lenguaje pierde habilidades del lenguaje receptivo y expresivo pero conserva la inteligencia general. La aparición del trastorno se acompaña de cambios paroxísticos en el EEG y, en la mayoría de los casos, ataques epilépticos. El inicio del trastorno suele producirse entre los tres y los siete años de edad, y la pérdida de habilidades se produce a los pocos días o semanas. La relación temporal entre el inicio de las convulsiones y la pérdida de habilidades lingüísticas es variable, precediendo a la otra (o cíclicamente) desde varios meses hasta dos años. Se ha sugerido un proceso inflamatorio en el cerebro como posible causa de este trastorno. Aproximadamente dos tercios de los casos se caracterizan por la persistencia de deficiencias más o menos graves en la percepción del lenguaje.

Excluido: afasia:

Sin (R47.0)
para autismo (F84.0-F84.1)
debido a trastornos desintegrativos de la infancia (F84.2-F84.3)

Fuente: mkb-10.com

TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO (F80-F89)

Trastornos en los que la adquisición normal de habilidades lingüísticas se ve afectada ya en las primeras etapas del desarrollo. Estas condiciones no están directamente relacionadas con deficiencias neurológicas o del lenguaje, déficits sensoriales, retraso mental o factores ambientales. Los trastornos específicos del habla y del lenguaje suelen ir acompañados de problemas relacionados, como dificultades con la lectura, la ortografía y la pronunciación de las palabras, alteraciones en las relaciones interpersonales y trastornos emocionales y del comportamiento.

Trastornos en los que se altera la adquisición normal de habilidades de aprendizaje, comenzando en las primeras etapas del desarrollo. Este deterioro no es simplemente una consecuencia de una discapacidad de aprendizaje o únicamente el resultado de un retraso mental, ni tampoco se debe a una lesión o enfermedad cerebral previa.

Trastorno cuya característica principal es una disminución significativa en el desarrollo de la coordinación motora y que no puede explicarse únicamente por un retraso intelectual ordinario ni por ningún trastorno neurológico congénito o adquirido específico. Sin embargo, en la mayoría de los casos, un examen clínico exhaustivo revela signos de inmadurez neurológica, como movimientos coreiformes de las extremidades en posición libre, movimientos reflexivos, otros signos asociados con las habilidades motoras, así como síntomas de alteración de la coordinación motora fina y gruesa.

Síndrome del niño torpe

Relacionados con el desarrollo:

falta de cordinacion
dispraxia

Excluido:

trastornos de la marcha y la movilidad (R26.-)
falta de coordinación (R27.-)
alteración de la coordinación secundaria a retraso mental (F70-F79)

Esta categoría residual contiene trastornos que son una combinación de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje, de las habilidades educativas y de la motricidad, en los que los defectos se expresan en igual grado, lo que no permite aislar a ninguno de ellos como diagnóstico principal. Esta rúbrica sólo debe usarse cuando existe una clara superposición entre estos trastornos del desarrollo específicos. Estos deterioros suelen estar asociados, aunque no siempre, con algún grado de deterioro cognitivo general. Por tanto, esta categoría debe utilizarse en los casos en los que exista una combinación de disfunciones que cumplan los criterios de dos o más categorías: F80.-; F81.- y F82.

Fuente: mkb-10.com

Trastornos generales del desarrollo psicológico (F84)

Un grupo de trastornos caracterizados por desviaciones cualitativas en las interacciones sociales y los indicadores de las habilidades comunicativas, así como por un conjunto limitado, estereotipado y repetitivo de intereses y acciones. Estas desviaciones cualitativas son un rasgo característico común de la actividad de un individuo en todas las situaciones.

Si es necesario identificar enfermedades o retraso mental asociados con estos trastornos, se utiliza un código adicional.

Un tipo de trastorno general del desarrollo, que está determinado por la presencia de: a) anomalías y retrasos en el desarrollo, manifestados en un niño menor de tres años; b) cambios psicopatológicos en las tres áreas: interacciones sociales equivalentes, funciones de comunicación y comportamiento limitado, estereotipado y monótono. Estas características diagnósticas específicas suelen sumarse a otros problemas no específicos, como fobias, trastornos del sueño y de la alimentación, rabietas y agresión autodirigida.

Excluye: psicopatía autista (F84.5)

Un tipo de trastorno generalizado del desarrollo que se distingue del autismo infantil por la edad en la que comienza el trastorno o por la ausencia de la tríada de anomalías necesarias para hacer un diagnóstico de autismo infantil. Esta subcategoría sólo debe utilizarse si han aparecido anomalías y retrasos en el desarrollo en un niño mayor de tres años y deficiencias en una o dos de las tres áreas de la tríada psicopatológica necesarias para realizar un diagnóstico de autismo infantil (a saber, interacción social, comunicación ) no se expresan claramente y el comportamiento se caracteriza por limitación, estereotipos y monotonía), a pesar de la presencia de violaciones características en otra (otra) de las áreas enumeradas. El autismo atípico se desarrolla con mayor frecuencia en personas con un profundo retraso en el desarrollo y en personas con un trastorno grave y específico del desarrollo del lenguaje receptivo.

Psicosis infantil atípica

Retraso mental con características de autismo.

Si es necesario, se utiliza un código adicional (F70-F79) para identificar el retraso mental.

Una condición, que hasta ahora sólo se presenta en niñas, en la que el desarrollo temprano aparentemente normal se complica por la pérdida parcial o total del habla, la locomoción y el uso de las manos, junto con una desaceleración del crecimiento de la cabeza. Los trastornos ocurren en el rango de edad de 7 a 24 meses de vida. Se caracteriza por pérdida de movimientos voluntarios de los brazos, movimientos circulares estereotipados de los brazos y aumento de la respiración. El desarrollo social y lúdico se detiene, pero el interés por la comunicación tiende a permanecer intacto. A los 4 años de edad, comienzan a desarrollarse ataxia y apraxia del tronco, a menudo acompañadas de movimientos coreoatetoides. Casi invariablemente se observa retraso mental severo.

Un tipo de trastorno generalizado del desarrollo caracterizado por un período de desarrollo completamente normal antes de la aparición de los signos del trastorno, seguido de una marcada pérdida de habilidades previamente adquiridas en diversas áreas del desarrollo. La pérdida ocurre a los pocos meses de desarrollarse el trastorno. Esto suele ir acompañado de una pronunciada pérdida de interés por el entorno, un comportamiento motor estereotipado y monótono y alteraciones en las interacciones sociales y en las funciones de comunicación características del autismo. En algunos casos se puede demostrar una relación causal entre este trastorno y la encefalopatía, pero el diagnóstico debe basarse en características conductuales.

Si es necesario identificar las enfermedades neurológicas asociadas con el trastorno, se utiliza un código adicional.

Excluye: síndrome de Rett (F84.2)

Un trastorno mal definido de nosología incierta. Esta categoría está destinada a un grupo de niños con retraso mental severo (CI inferior a 35) que presentan hiperactividad, problemas de atención y comportamiento estereotipado. En estos niños, los medicamentos estimulantes pueden no producir una respuesta positiva (como en individuos con un nivel de coeficiente intelectual normal), sino, por el contrario, una reacción disfórica grave (a veces con retraso psicomotor). En la adolescencia, la hiperactividad tiende a dar paso a una actividad reducida (lo que no es típico de niños hiperactivos con inteligencia normal). Este síndrome suele asociarse a diversos retrasos en el desarrollo de carácter general o específico. Se desconoce hasta qué punto el bajo coeficiente intelectual o el daño cerebral orgánico están etiológicamente implicados en este comportamiento.

Un trastorno de nosología incierta, caracterizado por las mismas anomalías cualitativas en las interacciones sociales que son características del autismo, combinadas con limitaciones, estereotipos y monotonía de intereses y actividades. La diferencia con el autismo es principalmente que carece de la habitual detención o retraso en el desarrollo del habla y la cognición. Este trastorno a menudo se asocia con torpeza severa. Existe una tendencia a que los cambios anteriores persistan en la adolescencia y la edad adulta. En la edad adulta temprana, los episodios psicóticos ocurren periódicamente.

A menudo, la falta de lenguaje hablado va acompañada de un retraso o alteración en la pronunciación verbal y auditiva.

El diagnóstico debe realizarse sólo cuando la gravedad del retraso en el desarrollo del lenguaje expresivo exceda el rango normal para la edad mental del niño; Las habilidades del lenguaje receptivo están dentro de los límites normales para la edad mental del niño (aunque a menudo pueden estar ligeramente por debajo del promedio). El uso de señales no verbales (como sonrisas y gestos) y del habla "interna" reflejada en la imaginación o el juego de roles está relativamente intacto; la capacidad de comunicarse socialmente sin palabras está relativamente intacta. El niño se esforzará por comunicarse, a pesar de la discapacidad del habla, y compensará la falta de habla con gestos, expresiones faciales o vocalizaciones fuera del habla. Sin embargo, son comunes las alteraciones concurrentes en las relaciones con los compañeros, las alteraciones emocionales, las alteraciones del comportamiento y/o la hiperactividad y la falta de atención. En una minoría de casos, puede haber una pérdida auditiva parcial (a menudo selectiva) asociada, pero no debe ser tan grave como para provocar un retraso en el habla. La participación conversacional inadecuada o la privación ambiental más general pueden desempeñar un papel importante o contribuir a la génesis del desarrollo deficiente del lenguaje expresivo. En este caso, el factor causal ambiental debe anotarse mediante el segundo código correspondiente de la Clase XXI de la CIE-10. El deterioro del lenguaje hablado se hace evidente desde la infancia sin una fase larga y distinta de uso normal del habla. Sin embargo, no es raro ver que el uso de unas pocas palabras aisladas parezca normal al principio, seguido de una regresión del habla o falta de progreso.

Se debería notar:

A menudo se observan trastornos expresivos del habla similares en adultos; siempre van acompañados de un trastorno mental y tienen una causa orgánica. En este sentido, en estos pacientes, se debe utilizar como primer código el subtítulo “Otros trastornos no psicóticos debidos a daño y disfunción cerebral o enfermedad somática” (F06.82x). El sexto carácter se coloca según la etiología de la enfermedad. La estructura de los trastornos del habla se indica con el segundo código R47.0.

Incluido:

Alalia motora;

Retraso en el desarrollo del habla según el tipo de subdesarrollo general del habla (GSD) nivel I - III;

Disfasia del desarrollo de tipo expresivo;

Afasia del desarrollo de tipo expresivo.

Excluido:

Disfasia del desarrollo, tipo receptivo (F80.2);

Afasia del desarrollo, tipo receptivo (F80.2);

Trastornos generalizados del desarrollo (F84.-);

Trastornos generales del desarrollo psicológico (mental) (F84.-);

Mutismo selectivo (F94.0);

F80.2 Trastorno del lenguaje receptivo

Un trastorno específico del desarrollo en el que la comprensión del habla del niño está por debajo del nivel apropiado para su edad mental. En todos los casos, el habla expansiva también se ve notablemente afectada y no es infrecuente un defecto en la pronunciación de los sonidos verbales.

Instrucciones de diagnóstico:

Incapacidad para responder a nombres familiares (en ausencia de señales no verbales) desde el primer cumpleaños; La imposibilidad de identificar al menos algunos objetos comunes a los 18 meses, o la imposibilidad de seguir instrucciones sencillas a los 2 años, deben aceptarse como signos importantes de retraso en el lenguaje. Las deficiencias tardías incluyen: incapacidad para comprender estructuras gramaticales (negaciones, preguntas, comparaciones, etc.), incapacidad para comprender aspectos más sutiles del habla (tono de voz, gestos, etc.).

Sólo se puede hacer un diagnóstico cuando la gravedad del retraso en el desarrollo del lenguaje receptivo está más allá del rango normal para la edad mental del niño y cuando no se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo. En casi todos los casos, el desarrollo del habla expresiva también se retrasa seriamente y son comunes las violaciones de la pronunciación de los sonidos verbales. De todas las variantes de trastornos específicos del desarrollo del habla, esta variante tiene el nivel más alto de trastornos socioemocionales y conductuales concomitantes. Estos trastornos no tienen manifestaciones específicas, pero son bastante comunes la hiperactividad y la falta de atención, la inadecuación social y el aislamiento de los compañeros, la ansiedad, la sensibilidad o la timidez excesiva. Los niños con formas más graves de deterioro del lenguaje receptivo pueden experimentar retrasos bastante importantes en el desarrollo social; El discurso imitativo es posible con falta de comprensión de su significado y puede aparecer una limitación de intereses. Sin embargo, se diferencian de los niños autistas en que generalmente muestran una interacción social normal, un juego de roles normal, una mirada normal a los padres en busca de consuelo, un uso casi normal de gestos y sólo un deterioro leve en la comunicación no verbal. No es raro tener algún grado de pérdida auditiva de tonos agudos, pero el grado de sordera no es suficiente para causar problemas del habla.

Se debería notar:

En adultos se observan trastornos similares del habla de tipo receptivo (sensorial), que siempre van acompañados de un trastorno mental y tienen una causa orgánica. En este sentido, en estos pacientes, se debe utilizar como primer código el subtítulo “Otros trastornos no psicóticos debidos a daño y disfunción cerebral o enfermedad somática” (F06.82x). El sexto carácter se coloca según la etiología de la enfermedad. La estructura de los trastornos del habla se indica con el segundo código R47.0.

Incluido:

Disfasia receptiva del desarrollo;

Afasia receptiva del desarrollo;

Falta de percepción de las palabras;

sordera verbal;

Agnosia sensorial;

Alalia sensorial;

Inmunidad auditiva congénita;

Afasia del desarrollo de Wernicke.

Excluido:

Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Klefner) (F80.3x);

Autismo (F84.0х, F84.1х);

Mutismo selectivo (F94.0);

Retraso mental (F70 - F79);

Retraso en el habla debido a sordera (H90 - H91);

Disfasia y afasia del tipo expresivo (F80.1);

Trastornos del habla de tipo expresivo de origen orgánico en adultos (F06.82x con el segundo código R47.0);

Trastornos del habla de origen orgánico de tipo receptivo en adultos (F06.82x con el segundo código R47.0);

Disfasia y afasia SAI (R47.0).

F80.3 Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Klefner)

Trastorno en el que un niño, que antes tenía un desarrollo normal del habla, pierde habilidades del lenguaje tanto receptivo como expresivo, mientras se conserva la inteligencia general; el inicio del trastorno se acompaña de patología paroxística en el EEG (casi siempre en los lóbulos temporales, generalmente de forma bilateral, pero a menudo con alteraciones más amplias) y, en la mayoría de los casos, ataques epilépticos. El inicio es típico entre los 3 y 7 años de edad, pero puede ocurrir antes o después en la infancia. En una cuarta parte de los casos, la pérdida del habla se produce gradualmente a lo largo de varios meses, pero con mayor frecuencia se produce una pérdida repentina de habilidades en un período de días o semanas. La relación temporal entre la aparición de las convulsiones y la pérdida del habla es bastante variable; uno de estos signos puede preceder al otro desde varios meses hasta 2 años. Es muy típico que la alteración del lenguaje receptivo sea bastante profunda, a menudo con dificultades en la comprensión auditiva cuando la condición aparece por primera vez. Algunos niños se vuelven mudos, otros se limitan a sonidos parecidos a la jerga, aunque algunos muestran déficits más leves en la fluidez y la producción del habla suele ir acompañada de trastornos de la articulación. En un pequeño número de casos, la calidad de la voz se ve afectada con pérdida de las modulaciones normales. A veces las funciones del habla aparecen en ondas en las primeras fases del trastorno. Los trastornos emocionales y de conducta son comunes en los primeros meses después del inicio de la pérdida del habla, pero tienden a mejorar a medida que los niños adquieren algunos medios de comunicación.

Se desconoce la etiología de la afección, pero los datos clínicos sugieren la posibilidad de un proceso encefalítico inflamatorio. El curso de la enfermedad es completamente diferente: 2/3 de los niños conservan un defecto receptivo del habla más o menos grave y aproximadamente 1/3 se recuperan por completo.

Excluido:

Afasia adquirida debido a lesión cerebral, tumor u otra enfermedad conocida (F06.82x);

Afasia SAI (R47.0);

Afasia debida a trastornos desintegrativos de la infancia (F84.2 - F84.3);

Afasia en el autismo (F84.0х, F84.1х).

F80.31 Variante psicótica del curso de afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Klefner)

F80.32 Variante no psicótica de afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Klefner)

F80.39 No especificado por tipo de afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Klefner)

F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje

Incluido:

Lenguaje infantil;

Discurso balbuceante;

F80.81 Retrasos en el desarrollo del habla debido a privación social

Se debería notar:

Este grupo está representado por trastornos del habla, retraso en la formación de funciones mentales superiores, que son causados por privación social o negligencia pedagógica. El cuadro clínico se manifiesta en un vocabulario limitado, frases informales, etc.

Incluido:

Retraso en el desarrollo del habla debido a negligencia pedagógica;

Retraso fisiológico en el desarrollo del habla.

F80.82 Retraso en el desarrollo del habla, combinado con retraso en el desarrollo intelectual y trastornos específicos de las habilidades de aprendizaje

Se debería notar:

En los pacientes de este grupo, los trastornos del habla se manifiestan por un vocabulario gramatical limitado, dificultades para hacer declaraciones y la estructura semántica de estas declaraciones. La discapacidad intelectual o los trastornos cognitivos se manifiestan en dificultades en el pensamiento lógico abstracto, bajo nivel de capacidad cognitiva y alteraciones de la atención y la memoria. En estos casos, es necesario utilizar el segundo código de las categorías F70.xx - F79.xx o F81.x.

F80.88 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje

Incluido:

Lenguaje infantil;

Discurso balbuceante.

F80.9 Trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje, no especificados

Esta categoría debe evitarse en la medida de lo posible y utilizarse sólo para trastornos no especificados en los que existe un deterioro significativo en el desarrollo del lenguaje que no puede explicarse por retraso mental o anomalías sensoriales o físicas que afecten directamente al habla.

Incluido:

Trastorno del habla SAI;

Trastorno del habla NOS.

F81 Trastornos específicos del desarrollo de las habilidades de aprendizaje

El concepto de trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares recuerda directamente al concepto de trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (ver F80.-), y aquí surgen los mismos problemas en su definición y medición. Se trata de trastornos en los que la adquisición normal de habilidades se ve alterada desde las primeras etapas del desarrollo. No son el resultado de una falta de oportunidades educativas ni de ninguna lesión o enfermedad cerebral previa. Más bien, se cree que los trastornos surgen de deficiencias en el procesamiento de la información cognitiva, que en gran medida resultan de una disfunción biológica. Como ocurre con la mayoría de los otros trastornos del desarrollo, esta afección es significativamente más común en niños que en niñas.

En el diagnóstico surgen cinco tipos de dificultades. En primer lugar, existe la necesidad de diferenciar los trastornos de las opciones escolares normales. El problema aquí es el mismo que con los trastornos del habla y se proponen los mismos criterios para juzgar la patología de la enfermedad (con la modificación necesaria, que está asociada con la evaluación no del habla, sino de los logros escolares). Es necesario tener en cuenta la dinámica del desarrollo. Esto es importante por 2 razones:

a) gravedad: un retraso de 1 año en la lectura a los 7 años tiene un significado completamente diferente que un retraso de 1 año a los 14 años;

b) cambio en el tipo de manifestaciones: normalmente el retraso en el habla en el lenguaje hablado desaparece en los años preescolares, pero es reemplazado por un retraso específico en la lectura, que, a su vez, disminuye en la adolescencia, y el principal problema en la adolescencia es un trastorno grave de ortografía; la condición es la misma en todos los aspectos, pero las manifestaciones cambian a medida que uno se hace mayor; el criterio diagnóstico debe tener en cuenta esta dinámica del desarrollo.

La tercera dificultad es que las habilidades escolares deben enseñarse y aprenderse; no son sólo una función de la maduración biológica. Es inevitable que el nivel de adquisición de habilidades de los niños dependa de las circunstancias familiares y de la escolaridad, así como de sus rasgos de carácter individuales. Desafortunadamente, no existe una forma directa e inequívoca de diferenciar las dificultades escolares causadas por la falta de experiencia adecuada de las causadas por determinadas deficiencias individuales. Hay buena evidencia que sugiere que esta diferencia tiene una realidad real y fuerza clínica, pero el diagnóstico es difícil en casos individuales. En cuarto lugar, aunque la evidencia de la investigación sugiere una patología subyacente del procesamiento cognitivo, no es fácil diferenciar en un niño determinado lo que está causando dificultades en la lectura de lo que se asocia con habilidades deficientes de lectura. La dificultad surge de la evidencia de que el deterioro de la lectura puede deberse a más de un tipo de patología cognitiva. En quinto lugar, persiste la incertidumbre respecto de la subdivisión óptima de trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares.

Los niños aprenden a leer, escribir, deletrear y mejorar la aritmética cuando están expuestos a estas actividades en el hogar y la escuela. Los países varían ampliamente en la edad a la que comienza la escolarización formal, en los planes de estudio y, por tanto, en las habilidades que se espera que los niños hayan adquirido a diferentes edades. Esta discrepancia es mayor durante el período de educación de los niños en la escuela elemental o primaria (es decir, hasta los 11 años) y complica el problema de desarrollar definiciones actuales de habilidades escolares deterioradas que tengan adecuación transnacional.

Sin embargo, dentro de todos los sistemas educativos está claro que dentro de cada grupo de edad de escolares hay variaciones en el rendimiento escolar y algunos niños muestran déficits en aspectos específicos de sus habilidades en relación con su nivel general de funcionamiento intelectual.

Los Trastornos Específicos de las Habilidades Escolares (SDSD) engloban grupos de trastornos caracterizados por déficits específicos y significativos en el aprendizaje de las habilidades escolares. Estas discapacidades del aprendizaje no son una consecuencia directa de otras afecciones (como retraso mental, defectos neurológicos graves, daños visuales o auditivos no corregidos o trastornos emocionales), aunque pueden ocurrir como comorbilidades. El SDD a menudo ocurre en asociación con otros síndromes clínicos (como el trastorno por déficit de atención o el trastorno de conducta) u otros trastornos del desarrollo como el trastorno del desarrollo motor específico o el trastorno del desarrollo del lenguaje específico.

Se desconoce la etiología de SRSHL, pero existe la hipótesis de que los factores biológicos desempeñan un papel importante, interactuando con factores no biológicos (como la disponibilidad de oportunidades de aprendizaje y la calidad del aprendizaje) para causar la afección. Aunque estos trastornos están asociados con la maduración biológica, esto no significa que los niños con tales trastornos simplemente se encuentren en un nivel más bajo del continuo normal y, por lo tanto, “alcanzarán” a sus compañeros con el tiempo. En muchos casos, los signos de estos trastornos pueden continuar durante la adolescencia y persistir hasta la edad adulta. Sin embargo, una característica diagnóstica necesaria es que los trastornos aparecen en determinadas formas durante los primeros períodos de escolarización. Los niños pueden quedarse atrás en su mejora escolar en una etapa posterior de la educación (debido a la falta de interés en el aprendizaje; pobre; trastornos emocionales; aumento o cambios en las demandas de las tareas, etc.), pero tales problemas no están incluidos en el concepto de SRRS. .

Instrucciones de diagnóstico:

Existen varios requisitos básicos para diagnosticar cualquiera de los trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares. Primero, debe haber un grado clínicamente significativo de deterioro en cualquier habilidad escolar en particular. Esto se puede juzgar: sobre la base de la gravedad, determinada por el rendimiento escolar, es decir, un grado de deterioro que se produciría en menos del 3% de la población de niños en edad escolar; para trastornos previos del desarrollo, es decir, retraso o desviación en el desarrollo en los años preescolares, con mayor frecuencia en el habla; para problemas relacionados (como falta de atención, hiperactividad, alteraciones emocionales o de comportamiento); por tipo de trastorno (es decir, la presencia de deficiencias cualitativas que normalmente no forman parte del desarrollo normal); y por la respuesta a la terapia (es decir, las dificultades escolares no mejoran inmediatamente con una mayor ayuda en el hogar y/o la escuela).

En segundo lugar, el trastorno debe ser específico en el sentido de que no puede explicarse únicamente por un retraso mental o una disminución menos pronunciada del nivel intelectual general. Dado que el coeficiente intelectual y el rendimiento escolar no van directamente en paralelo, esta determinación sólo puede hacerse sobre la base de pruebas estandarizadas de aprendizaje y de coeficiente intelectual administradas individualmente y apropiadas para una cultura y un sistema educativo en particular. Estas pruebas deben utilizarse junto con tablas estadísticas que muestren el nivel medio esperado de aprendizaje en la escuela para un coeficiente intelectual determinado a una edad determinada. Este último requisito es necesario debido a la importancia del efecto de la regresión estadística: un diagnóstico basado en restar la edad escolar de la edad mental del niño es gravemente engañoso. Sin embargo, en la práctica clínica habitual estos requisitos no se cumplirán en la mayoría de los casos. Por lo tanto, la indicación clínica es simplemente que el nivel de conocimiento escolar del niño debe ser sustancialmente menor que el esperado para un niño de la misma edad mental.

En tercer lugar, el impedimento debe ser evolutivo en el sentido de que debe estar presente desde los primeros años de educación y no adquirido más adelante en el curso de la educación. La información sobre el éxito escolar del niño debería confirmarlo.

En cuarto lugar, no debe haber factores externos que puedan considerarse la causa de las dificultades escolares. Como se indicó anteriormente, en general, el diagnóstico de SSD debe basarse en evidencia positiva de un deterioro clínicamente significativo en la asimilación del material escolar en combinación con factores internos en el desarrollo del niño. Sin embargo, para aprender eficazmente, los niños deben tener oportunidades de aprendizaje adecuadas. En consecuencia, si está claro que el bajo rendimiento escolar es directamente atribuible a períodos muy prolongados de inasistencia sin educación en el hogar o a una instrucción extremadamente inadecuada, entonces estas violaciones no deberían codificarse aquí. Las ausencias frecuentes de la escuela o las interrupciones en la educación debido a cambios en la escuela generalmente no son suficientes para provocar un retraso escolar en la medida requerida para un diagnóstico de SRS. Sin embargo, el bajo rendimiento escolar puede complicar el problema, en cuyo caso los factores escolares deben codificarse utilizando el código X de la CIE-10 Clase XXI.

En quinto lugar, los trastornos específicos en el desarrollo de las habilidades escolares no deberían ser causados directamente por trastornos visuales o auditivos no corregidos.

Diagnóstico diferencial:

Es clínicamente importante diferenciar entre SRSNS, que ocurre en ausencia de cualquier trastorno neurológico diagnosticable, y SRSNS, secundario a ciertas condiciones neurológicas, como la parálisis cerebral. En la práctica, esta diferenciación suele ser muy difícil de hacer (debido al significado incierto de múltiples signos neurológicos "blandos"), y los resultados de la investigación no proporcionan un criterio claro para la diferenciación ni en el cuadro clínico ni en la dinámica del SRS, dependiendo sobre la presencia o ausencia de disfunción neurológica. Por tanto, aunque no constituye un criterio diagnóstico, es necesario que la presencia de cualquier trastorno asociado se codifique por separado en el apartado neurológico correspondiente de la clasificación.

Incluido:

Trastorno específico de la lectura (dislexia);

Deterioro específico de las habilidades de escritura;

Deterioro específico de las habilidades aritméticas (discalculia);

Trastorno mixto de habilidades escolares (dificultades de aprendizaje).

F81.0 Trastorno específico de la lectura

La característica principal es un deterioro específico y significativo en el desarrollo de las habilidades lectoras que no puede explicarse únicamente por la edad mental, problemas con la agudeza visual o una escolarización inadecuada. Las habilidades de comprensión lectora y el desempeño en tareas que requieren lectura pueden verse afectados. Las dificultades de ortografía a menudo se asocian con un trastorno de lectura específico y a menudo persisten hasta la adolescencia, incluso después de que se ha logrado algún progreso en la lectura. Los niños con trastorno específico de la lectura a menudo tienen antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del lenguaje, y un examen exhaustivo del funcionamiento del lenguaje en este momento a menudo revela deficiencias leves continuas además de falta de rendimiento en materias teóricas. Además del fracaso académico, la mala asistencia a la escuela y los problemas de adaptación social, especialmente en la educación primaria o en la primera infancia, son complicaciones bastante comunes. La afección se encuentra en todas las culturas lingüísticas conocidas, pero no está claro con qué frecuencia se debe al habla o la escritura.

Instrucciones de diagnóstico:

El rendimiento en lectura de un niño debe estar significativamente por debajo del nivel esperado según su edad, inteligencia general y rendimiento escolar. La productividad se evalúa mejor mediante pruebas estandarizadas de precisión y comprensión lectora administradas individualmente. La naturaleza exacta del problema de lectura depende del nivel de lectura esperado y del idioma y la fuente. Sin embargo, en las primeras etapas del aprendizaje alfabético, puede haber dificultades para recitar el alfabeto o categorizar sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Posteriormente pueden existir errores en las habilidades de lectura oral, como por ejemplo:

a) omisiones, reemplazos, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras;

b) ritmo de lectura lento;

c) intentos de volver a leer, vacilaciones prolongadas o “pérdida de espacio” en el texto e imprecisiones en las expresiones;

d) reordenación de palabras en una oración o letras en palabras.

También puede haber falta de comprensión de lo que se lee, por ejemplo:

e) incapacidad para recordar hechos de la lectura;

f) incapacidad para sacar conclusiones o conclusiones de la esencia de lo leído;

g) responder preguntas sobre la historia leída utilizando conocimientos generales en lugar de información de una historia específica.

Por lo general, en la niñez y en la edad adulta, las dificultades de ortografía se vuelven más profundas que los déficits de lectura. Los trastornos de ortografía a menudo implican errores fonéticos y parece que los problemas de lectura y ortografía pueden deberse en parte a deficiencias en el análisis fonológico. Se sabe poco sobre la naturaleza y frecuencia de los errores ortográficos en niños que deben leer idiomas no fonéticos, y poco se sabe sobre los tipos de errores en textos no alfabéticos.

Los trastornos específicos de la capacidad de lectura suelen ir precedidos de trastornos del desarrollo del habla. En otros casos, el niño puede estar experimentando hitos normales en el desarrollo del lenguaje para su edad, pero aún puede tener dificultades para procesar la información auditiva, lo que resulta en problemas con la categorización de sonidos, la rima y posiblemente déficits en la discriminación de los sonidos del habla, la memoria secuencial auditiva y la asociación auditiva. En algunos casos, también puede haber problemas en el procesamiento de información visual (como distinguir letras); sin embargo, son comunes entre los niños que recién comienzan a aprender a leer y, por lo tanto, no están causalmente relacionados con una mala lectura. También son comunes los trastornos de la atención combinados con una mayor actividad e impulsividad. El tipo específico de trastorno del desarrollo en el período preescolar varía mucho de un niño a otro, al igual que su gravedad, pero dichos trastornos son comunes (pero no obligatorios).

También son típicos en la edad escolar los trastornos emocionales y/o del comportamiento concomitantes. Los trastornos emocionales son más comunes en los primeros años escolares, pero los trastornos de conducta y los trastornos de hiperactividad son más probables al final de la niñez y la adolescencia. También se observan a menudo baja autoestima y problemas con la adaptación escolar y las relaciones con los compañeros.

Incluido:

Retraso de lectura específico;

dislexia óptica;

Agnosia óptica;

- “lectura retrasada”;

Retraso de lectura específico;

Leer en orden inverso;

- "lectura en espejo";

dislexia del desarrollo;

Dislexia debido a un análisis fonémico y gramatical deficiente;

Trastornos de ortografía combinados con trastorno de lectura.

Excluido:

Alexia BDU (48,0 rands);

dislexia NOS (R48.0);

Dificultades de lectura secundaria en personas con trastornos emocionales (F93.x);

Trastornos de ortografía no combinados con dificultades de lectura (F81.1).

F81.1 Trastorno específico de ortografía

Es un trastorno cuyo rasgo principal es un deterioro específico y significativo en el desarrollo de las habilidades ortográficas en ausencia de un trastorno específico preexistente en las habilidades lectoras y que no se explica únicamente por una baja edad mental, problemas con la agudeza visual y una inadecuada enseñanza. Tanto la capacidad de deletrear palabras de forma oral como de escribirlas correctamente están afectadas. Los niños cuyos problemas consisten únicamente en una mala escritura no deben incluirse aquí; pero en algunos casos, las dificultades de ortografía pueden estar relacionadas con problemas de escritura. En contraste con las características que se encuentran típicamente en el trastorno específico de la lectura, los errores de escritura tienden a ser principalmente fonéticamente correctos.

Se debería notar:

Instrucciones de diagnóstico:

El desempeño en ortografía del niño debe estar muy por debajo del nivel esperado según su edad, inteligencia general y desempeño académico. Esto se evalúa mejor mediante pruebas de ortografía estandarizadas administradas individualmente. Las habilidades de lectura del niño (tanto de precisión como de comprensión) deben estar dentro de los límites normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas en la lectura. Las dificultades en la ortografía no deben deberse principalmente a un entrenamiento extremadamente inadecuado o a defectos en la función visual, auditiva o neurológica. Tampoco pueden adquirirse como resultado de ningún trastorno neurológico, mental o de otro tipo.

Aunque se sabe que el trastorno de ortografía “puro” se diferencia de los trastornos de lectura comórbidos con dificultades de ortografía, se sabe poco sobre los antecedentes, la dinámica, los correlatos y el resultado de los trastornos de ortografía específicos.

Incluido:

Retraso específico en el dominio de las habilidades de ortografía (sin trastorno de lectura);

Disgrafía óptica;

disgrafía ortográfica;

Disgrafía fonológica;

Retraso ortográfico específico.

Excluido:

Dificultades de ortografía combinadas con trastorno de lectura (F81.0);

Disgrafía dispraxica (F82);

Dificultad en ortografía, determinada principalmente por una formación inadecuada (Z55.8);

Agrafia NOS (R48.8);

Trastorno de ortografía adquirido (R48.8).

F81.2 Trastorno aritmético específico

Este trastorno implica un deterioro específico de las habilidades numéricas que no puede explicarse únicamente por un subdesarrollo mental general o un aprendizaje extremadamente inadecuado. El déficit se refiere a las habilidades computacionales básicas de suma, resta, multiplicación y división (preferidas a las habilidades matemáticas más abstractas incluidas en álgebra, trigonometría, geometría o cálculo).

Instrucciones de diagnóstico:

El rendimiento aritmético de un niño debe estar significativamente por debajo del nivel esperado para su edad, inteligencia general y rendimiento académico. La mejor manera de evaluar esto es mediante pruebas de aritmética estandarizadas administradas individualmente. Las habilidades de lectura y ortografía deben estar dentro del rango normal correspondiente a su edad mental, evaluadas mediante pruebas estandarizadas adecuadas seleccionadas individualmente. Las dificultades en aritmética no deben deberse principalmente a un aprendizaje extremadamente inadecuado, defectos en la visión, la audición o la función neurológica, y no deben adquirirse como resultado de ningún trastorno neurológico, mental o de otro tipo.

Los trastornos de aritmética están menos estudiados que los trastornos de lectura, y el conocimiento sobre los antecedentes, la dinámica, los correlatos y el resultado del trastorno es bastante limitado. Sin embargo, se ha sugerido que, a diferencia de muchos niños con trastornos de la lectura, las habilidades auditivas-perceptivas y verbales tienden a estar dentro de los límites normales, mientras que las habilidades visoespaciales y visuoperceptivas tienden a estar deterioradas. Algunos niños tienen problemas socioemocionales-conductuales concurrentes, pero se sabe poco sobre sus características o frecuencia. Se ha sugerido que las dificultades en la interacción social pueden ser particularmente comunes.

Las dificultades aritméticas que se observan suelen variar, pero pueden incluir: comprensión insuficiente de los conceptos subyacentes a las operaciones aritméticas; falta de comprensión de términos o símbolos matemáticos; no reconocimiento de caracteres numéricos; dificultad para realizar operaciones aritméticas estándar; dificultad para comprender qué números relacionados con una determinada operación aritmética deben utilizarse; dificultad para dominar el orden de los números o para dominar las fracciones o signos decimales durante los cálculos; mala organización espacial de los cálculos aritméticos; No aprender las tablas de multiplicar satisfactoriamente.

Incluido:

Trastorno del desarrollo de la aritmética;

Discalculia causada por una violación de funciones mentales superiores;

Trastorno de aritmética específico del desarrollo;

Síndrome de Gerstmann del desarrollo;

Acalculia del desarrollo.

Excluido:

Dificultades aritméticas combinadas con problemas de lectura u ortografía (F81.3);

Dificultades aritméticas por formación inadecuada (Z55.8);

Acalculia SAI (R48.8);

Trastorno de conteo adquirido (acalculia) (R48.8).

F81.3 Trastorno mixto del aprendizaje

Se trata de una categoría residual de trastornos mal definida y subdesarrollada (pero necesaria) en la que tanto las habilidades aritméticas como las de lectura o ortografía están significativamente deterioradas, pero en las que el deterioro no puede explicarse directamente por un retraso mental general o un aprendizaje inadecuado. Esto debería aplicarse a todos los trastornos que cumplan los criterios de F81.2 y F81.0 o F81.1.

Excluido:

Trastorno específico de la lectura (F81.0);

Trastorno específico de ortografía (F81.1);

Trastorno específico de aritmética (F81.2).

F81.8 Otros trastornos del desarrollo de las habilidades de aprendizaje

Incluido:

Trastorno del desarrollo de la escritura expresiva.

F81.9 Trastorno del desarrollo de las habilidades de aprendizaje, no especificado

Esta categoría debe evitarse en la medida de lo posible y utilizarse sólo para trastornos no especificados en los que existe una discapacidad de aprendizaje significativa que no puede explicarse directamente por retraso mental, problemas de agudeza visual o aprendizaje inadecuado.

Incluido:

Incapacidad para adquirir conocimientos NOS;

Problema de aprendizaje NEOM;

Trastorno del aprendizaje NOS.

F82 Trastornos específicos del desarrollo de la función motora

Se trata de un trastorno cuya característica principal es un deterioro grave en el desarrollo de la coordinación motora que no puede explicarse por una discapacidad intelectual general ni por ningún trastorno neurológico congénito o adquirido específico (aparte de lo que se sospecha que son trastornos de coordinación). Es típico que la torpeza motora se asocie con cierto grado de deterioro en el desempeño de tareas cognitivas visoespaciales.

Instrucciones de diagnóstico:

La coordinación motora del niño durante las pruebas de motricidad fina o gruesa debe estar significativamente por debajo del nivel correspondiente a su edad e inteligencia general. Esto se evalúa mejor sobre la base de pruebas estandarizadas de coordinación motora fina o gruesa administradas individualmente. Las dificultades de coordinación deben estar presentes en una etapa temprana del desarrollo (es decir, no deben representar una discapacidad adquirida) y no deben ser causadas directamente por ninguna discapacidad visual o auditiva ni por ningún trastorno neurológico diagnosticable.

El grado de deterioro de la coordinación motora fina o gruesa varía considerablemente y los tipos específicos de deterioro motor varían con la edad. Los hitos del desarrollo motor pueden retrasarse y pueden notarse algunas dificultades asociadas del habla (especialmente aquellas que involucran la articulación). Un niño pequeño puede ser torpe en su forma de andar normal y puede tardar en aprender a correr, saltar y subir y bajar escaleras. Es posible que tenga dificultades para atar los cordones de los zapatos, abotonarse y desabrocharse botones, y para lanzar y atrapar una pelota. El niño puede ser generalmente torpe con movimientos finos y/o grandes, propenso a dejar caer cosas, tropezar, golpear obstáculos y escribir mal. Las habilidades de dibujo suelen ser deficientes y los niños con este trastorno a menudo se desempeñan mal en tareas que incluyen rompecabezas compuestos con imágenes, juguetes de construcción, modelos de construcción, juegos de pelota y dibujo (comprensión de mapas).

Trastorno específico de la articulación del habla.

Relacionados con el desarrollo:

trastorno fisiológico
trastorno de la articulación del habla

Dislalia [sin lengua]

Trastorno funcional de la articulación del habla.

Balbuceo [forma de hablar infantil]

Excluido: insuficiencia de la articulación del habla:

afasia SAI (R47.0)
apraxia (R48.2)
debido a:
- pérdida de audición (H90-H91)
- retraso mental (F70-F79)
en combinación con un trastorno del desarrollo del lenguaje:
- tipo expresivo (F80.1)
- tipo receptivo (F80.2)

Trastorno del lenguaje expresivo

Disfasia del desarrollo o afasia expresiva

Excluido:

afasia adquirida con epilepsia [Landau-Klefner] (F80.3)
disfasia y afasia:
- asociado con el desarrollo del tipo receptivo (F80.2)
mutismo selectivo (F94.0)
retraso mental (F70-F79)
trastornos generalizados del desarrollo (F84.-)

Trastorno del lenguaje receptivo

Pérdida auditiva congénita

Relacionados con el desarrollo:

disfasia o afasia receptiva
afasia de wernicke

No percepción de palabras.

Excluido:

afasia adquirida en epilepsia [Landau-Klefner] (F80.3)
autismo (F84.0 -F84.1)
disfasia y afasia:
- asociado con el desarrollo del tipo expresivo (F80.1)
mutismo selectivo (F94.0)
Retraso del lenguaje debido a sordera (H90-H91)
retraso mental (F70-F79)

última modificación: enero de 2008

Afasia adquirida con epilepsia [Landau-Klefner]

Los trastornos incluidos en este bloque tienen características comunes: a) su aparición se requiere en la infancia o niñez; b) alteración o retraso en el desarrollo de funciones estrechamente relacionadas con la maduración biológica del sistema nervioso central; c) curso estable sin remisiones ni recaídas. En la mayoría de los casos, el habla, las habilidades visoespaciales y la coordinación motora se ven afectadas. Por lo general, un retraso o deterioro que aparece tan pronto como puede detectarse de manera confiable disminuirá progresivamente a medida que el niño crece, aunque los déficits más leves a menudo persisten hasta la edad adulta.

Trastornos específicos del desarrollo de la función motora.

Síndrome del niño torpe

Relacionados con el desarrollo:

falta de cordinacion
dispraxia

Excluido:

trastornos de la marcha y la movilidad (R26.-)
falta de coordinación (R27.-)
alteración de la coordinación secundaria a retraso mental (F70-F79)

Trastornos del desarrollo psicológico específicos mixtos

Esta categoría residual contiene trastornos que son una combinación de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje, de las habilidades educativas y de la motricidad, en los que los defectos se expresan en igual grado, lo que no permite aislar a ninguno de ellos como diagnóstico principal. Esta rúbrica sólo debe usarse cuando existe una clara superposición entre estos trastornos del desarrollo específicos. Estos deterioros suelen estar asociados, aunque no siempre, con algún grado de deterioro cognitivo general. Por tanto, esta rúbrica debe utilizarse cuando exista una combinación de disfunciones que cumplan los criterios de dos o más rúbricas:

Para cotización: Zavadenko N.N., Suvorinova N.Yu. Retrasos en el desarrollo del habla en niños: causas, diagnóstico y tratamiento // RMJ. 2016. N° 6. págs. 362-366

El artículo está dedicado a las causas, diagnóstico y tratamiento del retraso del habla en niños.

Para cita. Zavadenko N.N., Suvorinova N.Yu. Retrasos en el desarrollo del habla en niños: causas, diagnóstico y tratamiento // RMJ. 2016. No. 6. págs. 362–366.

Los retrasos en el desarrollo del habla generalmente significan un retraso en la formación del habla con respecto a los estándares de edad en niños menores de 3 a 4 años. Mientras tanto, esta formulación implica una amplia gama de trastornos del desarrollo del habla que tienen diferentes causas.
El período comprendido entre el primer año de vida y los 3 a 5 años es decisivo para la formación del habla. En este momento, el cerebro y sus funciones se desarrollan intensamente. Cualquier alteración en el desarrollo del habla es motivo de contacto inmediato con especialistas: un médico (pediatra, neurólogo infantil, otorrinolaringólogo, psiquiatra infantil), logopeda, psicólogo. Esto es aún más importante porque es en los primeros años de vida cuando las desviaciones en el desarrollo de las funciones cerebrales, incluido el habla, son más susceptibles de corrección.
El habla y sus funciones. El habla es una forma de comunicación especial y perfecta, inherente únicamente a los humanos. En el proceso de comunicación verbal (comunicación), las personas intercambian pensamientos e interactúan entre sí. El habla es un medio importante de comunicación entre un niño y el mundo que lo rodea. La función comunicativa del habla contribuye al desarrollo de las habilidades comunicativas con los compañeros, desarrolla la capacidad de jugar juntos, lo cual es invaluable para la formación de un comportamiento adecuado, la esfera emocional-volitiva y la personalidad del niño. La función cognitiva del habla está estrechamente relacionada con la función comunicativa. La función reguladora del habla ya se forma en las primeras etapas del desarrollo infantil. Sin embargo, la palabra del adulto se convierte en un verdadero regulador de la actividad y el comportamiento del niño sólo a la edad de 4 o 5 años, cuando el lado semántico del habla del niño ya está significativamente desarrollado. La formación de la función reguladora del habla está estrechamente relacionada con el desarrollo del habla interna, la conducta decidida y la capacidad de realizar una actividad intelectual programada.
Los trastornos del desarrollo del habla afectan el desarrollo general de la personalidad de los niños, su crecimiento intelectual y su comportamiento, y dificultan el aprendizaje y la comunicación con los demás.
Formas de trastornos del desarrollo del habla. Los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje incluyen aquellos trastornos en los que el desarrollo normal del lenguaje se ve afectado en las primeras etapas. Según la clasificación CIE-10, estos incluyen trastornos del desarrollo del lenguaje expresivo (F80.1) y del lenguaje receptivo (F80.2). En este caso, las alteraciones aparecen sin un período previo de desarrollo normal del habla. Los trastornos específicos del desarrollo del habla son los trastornos más comunes del desarrollo neuropsíquico; su frecuencia de aparición en la población infantil es del 5 al 10%.
Alalia(según las clasificaciones internacionales modernas - "disfasia" o "disfasia del desarrollo") es un subdesarrollo sistémico del habla, se basa en un nivel insuficiente de desarrollo de los centros del habla de la corteza cerebral, que puede ser congénito o adquirido en la etapa temprana. etapas de la ontogénesis, en el período previo al habla. En este caso, en primer lugar, la capacidad de los niños para hablar se ve afectada; el habla expresiva se caracteriza por desviaciones significativas, mientras que la comprensión del habla puede variar, pero, por definición, está mucho mejor desarrollada. Las variantes más comunes (trastornos expresivos y mixtos expresivo-receptivos) se manifiestan por un retraso significativo en el desarrollo del habla expresiva en comparación con el desarrollo de la comprensión. Debido a las dificultades para organizar los movimientos del habla y su coordinación, el habla independiente no se desarrolla durante mucho tiempo o permanece en el nivel de sonidos y palabras individuales. El habla es lenta, pobre, el vocabulario es limitado. Hay muchos errores en la lengua (parafasias), permutaciones y perseveraciones en el habla. Al crecer, los niños comprenden estos errores y tratan de corregirlos.
En la literatura moderna se utilizan ambos términos: "trastornos específicos del desarrollo del habla" y "disfasia del desarrollo", y se refieren al mismo grupo de pacientes pediátricos. Pero la "disfasia del desarrollo" se considera una formulación más precisa del diagnóstico, ya que este término refleja los aspectos neurológicos y del desarrollo de este trastorno.
La pérdida total o parcial del habla causada por lesiones locales de las áreas del habla de la corteza cerebral se llama afasia. La afasia es el deterioro de las funciones del habla ya formadas, por lo que este diagnóstico se realiza solo después de 3 a 4 años. Con la afasia, hay una pérdida total o parcial de la capacidad de hablar o comprender el habla de otra persona.
disartria– una violación del lado de la pronunciación del sonido del habla como resultado de una violación de la inervación de los músculos del habla. Dependiendo de la ubicación de la lesión en el sistema nervioso central (SNC), se distinguen varias variantes de disartria: pseudobulbar, bulbar, subcortical, cerebelosa.
Dependiendo de los principales trastornos subyacentes a los trastornos del habla en los niños, L.O. Badalyan propuso la siguiente clasificación clínica.
I. Trastornos del habla asociados con daño orgánico del sistema nervioso central. Según el nivel de daño, se dividen en las siguientes formas:
1. Afasia: el colapso de todos los componentes del habla como resultado del daño a las áreas corticales del habla.
2. Alalia es un subdesarrollo sistémico del habla como resultado del daño a las zonas corticales del habla en el período previo al habla.
3. Disartria: una violación de la pronunciación del sonido del habla como resultado de una violación de la inervación de los músculos del habla. Dependiendo de la ubicación de la lesión, se distinguen varias variantes de disartria.
II. Trastornos del habla asociados con cambios funcionales en el sistema nervioso central (tartamudez, mutismo y surdomutismo).
III. Trastornos del habla asociados con defectos en la estructura del aparato articulatorio (dislalia mecánica, rinolalia).
IV. Retraso en el desarrollo del habla de diversos orígenes (por prematuridad, enfermedades graves de los órganos internos, negligencia pedagógica, etc.).
en domestico clasificación psicológica y pedagógica La alalia (disfasia), junto con otras formas clínicas de retraso del habla en niños, se considera desde la perspectiva del subdesarrollo general del habla (GSD). Esta clasificación se basa en el principio “de lo particular a lo general”. La OHP es heterogénea en sus mecanismos de desarrollo y se puede observar en diversas formas de trastornos del habla oral (alalia, disartria, etc.). Los signos comunes incluyen un inicio tardío en el desarrollo del habla, vocabulario deficiente, agramatismos, defectos de pronunciación y defectos en la formación de fonemas. El subdesarrollo se puede expresar en diversos grados: desde la ausencia del habla o su estado de balbuceo hasta un habla extensa, pero con elementos de subdesarrollo fonético y léxico-gramatical.
Los tres niveles de OHP se diferencian de la siguiente manera: 1º – ausencia de habla común (“niños sin palabras”), 2º – inicios de habla común y 3º – habla extensa con elementos de subdesarrollo en todo el sistema del habla. El desarrollo de ideas sobre OSD se centra en la creación de métodos de corrección para grupos de niños con manifestaciones similares de diversas formas de trastornos del habla. El concepto de ONR refleja la estrecha relación de todos los componentes del habla durante su desarrollo anormal, pero al mismo tiempo enfatiza la posibilidad de superar este retraso y pasar a niveles cualitativamente más altos de desarrollo del habla.
Sin embargo, los mecanismos primarios de la ANR no pueden dilucidarse sin realizar un examen neurológico, una de cuyas tareas importantes es determinar la ubicación de la lesión en el sistema nervioso, es decir, hacer un diagnóstico tópico. Al mismo tiempo, el diagnóstico tiene como objetivo identificar los principales vínculos alterados en el desarrollo y la implementación de los procesos del habla, a partir de los cuales se determina la forma de los trastornos del habla. No hay duda de que cuando se utiliza la clasificación clínica de los trastornos del desarrollo del habla en niños, una parte importante de los casos de OSD se asocian con disfasia del desarrollo (alalia).
Para el desarrollo normal del habla es necesario. para que el cerebro, y especialmente la corteza de sus hemisferios cerebrales, alcance una cierta madurez, se forme el aparato articulatorio y se conserve la audición. Otra condición indispensable es un entorno de habla completo desde los primeros días de vida del niño.
Causas del retraso del habla. Puede haber patología durante el embarazo y el parto, disfunción del aparato articulatorio, daño al órgano auditivo, retraso general en el desarrollo mental del niño, influencia de la herencia y factores sociales desfavorables (comunicación y educación insuficientes). Las dificultades para dominar el habla también son típicas de los niños con signos de retraso en el desarrollo físico, los que sufrieron enfermedades graves a una edad temprana, los debilitados o los que sufren desnutrición.
La discapacidad auditiva representan la causa más común de retraso aislado del habla. Se sabe que incluso una pérdida auditiva moderadamente pronunciada y que se desarrolla gradualmente puede provocar retrasos en el desarrollo del habla. Los signos de pérdida auditiva en un bebé incluyen falta de respuesta a las señales sonoras e incapacidad para imitar sonidos, mientras que en un niño mayor hay un uso excesivo de gestos y una estrecha observación de los movimientos de los labios de las personas que hablan. Sin embargo, la evaluación de la audición basada en el estudio de las reacciones conductuales es insuficiente y subjetiva. Por tanto, si se sospecha una pérdida auditiva parcial o total en un niño con retraso aislado del habla, es necesario realizar un examen audiológico. El método de registro de los potenciales evocados auditivos también proporciona resultados fiables. Cuanto antes se detecten los defectos auditivos, antes será posible comenzar con el trabajo correctivo adecuado con el bebé o equiparle con un audífono.
Las causas del retraso en el desarrollo del habla en un niño pueden ser autismo o retraso mental general, que se caracteriza por una formación uniforme e incompleta de todas las funciones mentales y capacidades intelectuales superiores. Para aclarar el diagnóstico, un psiconeurólogo pediatra realiza un examen en profundidad.
Por otra parte, es necesario distinguir retraso del tempo en el desarrollo del habla, causado por una falta de estimulación del desarrollo del habla bajo la influencia de factores sociales desfavorables (comunicación y educación insuficientes). El habla de un niño no es una habilidad innata; se forma bajo la influencia del habla de los adultos y depende en gran medida de una práctica suficiente del habla, de un entorno normal del habla y de la educación y la formación que comienzan desde los primeros días de vida del niño. El entorno social estimula el desarrollo del habla y proporciona un patrón de habla. Se sabe que en familias con pocos impulsos del habla, los niños empiezan a hablar tarde y hablan poco. Un retraso en el desarrollo del habla puede ir acompañado de una falta general de desarrollo, mientras que las capacidades intelectuales y del habla naturales de estos niños corresponden a la norma.
Factores neurobiológicos en la patogénesis de los trastornos del desarrollo del habla. La patología perinatal del sistema nervioso central juega un papel importante en la formación de trastornos del habla en los niños. Esto se debe a que es en el período perinatal cuando ocurren los eventos más importantes que inciden directa e indirectamente en los procesos de organización estructural y funcional del sistema nervioso central. Teniendo esto en cuenta, es recomendable identificar grupos de riesgo de trastornos del desarrollo del psicohabla ya en el 1er año de vida. El grupo de alto riesgo debe incluir a los niños que, en los primeros 3 meses. vida como resultado del examen, se revelaron cambios estructurales en el sistema nervioso central, bebés prematuros (especialmente con un peso corporal extremadamente bajo), niños con trastornos del analizador (auditivo y visual), insuficiencia de las funciones de los nervios craneales (en particular V, VII , IX, X, XII), niños con retraso en la reducción de automatismos incondicionados, trastornos duraderos del tono muscular.
En los recién nacidos prematuros, especialmente aquellos con un período de gestación corto, un período importante de desarrollo del sistema nervioso central (organización interneuronal y mielinización intensiva) no ocurre en el útero, sino en condiciones difíciles de adaptación posnatal. La duración de este período puede variar de 2 a 3 semanas. hasta 2-3 meses, y este período suele ir acompañado del desarrollo de diversas complicaciones infecciosas y somáticas, lo que sirve como factor adicional que provoca alteraciones en el desarrollo psicomotor y del habla en niños inmaduros y prematuros. Una de las principales consecuencias de la prematuridad, la pérdida de audición, juega un papel negativo. Los estudios han demostrado que aproximadamente la mitad de los niños muy prematuros tienen un retraso en el desarrollo del habla y, en la edad escolar, dificultades de aprendizaje, problemas con la lectura y la escritura, la concentración y el control del comportamiento.
En los últimos años también se ha confirmado el papel de los factores genéticos en la formación de trastornos del desarrollo del habla.
El desarrollo de las habilidades del habla es normal. Para un diagnóstico oportuno y preciso de los trastornos del habla en niños, es necesario tener en cuenta las leyes del desarrollo normal del habla. Los niños pronuncian sus primeras palabras al final del primer año de vida, pero comienzan a entrenar su aparato del habla mucho antes, desde los primeros meses de vida, por lo que la edad hasta el año es un período preparatorio en el desarrollo del habla. . La secuencia en el desarrollo de las reacciones previas al discurso se muestra en la Tabla 1.

Entonces, en el primer año de vida, el aparato del habla del niño se prepara para pronunciar sonidos. Tararear, “flauta”, balbucear, balbucear modulado son una especie de juego para el bebé y le dan placer, durante muchos minutos puede repetir el mismo sonido, entrenándose de manera similar en la articulación de los sonidos del habla. Al mismo tiempo, se produce la formación activa de la comprensión del habla.
Un indicador importante del desarrollo del habla hasta el año y medio o dos años no es tanto la pronunciación en sí, sino la comprensión del habla dirigida (habla receptiva). El niño debe escuchar atentamente y con interés a los adultos, comprender bien el discurso que se le dirige, reconocer los nombres de muchos objetos e imágenes y seguir solicitudes e instrucciones sencillas de la vida cotidiana. En el segundo año de vida, las palabras y combinaciones de sonidos ya se convierten en un medio de comunicación verbal, es decir, se forma el habla expresiva.
Principales indicadores del desarrollo normal del habla de 1 año a 4 años:
La aparición de un habla (palabras) clara y significativa: 9 a 18 meses.
Al principio (hasta el año y medio), el niño aprende principalmente a comprender el habla y, entre 1,5 y 2 años, desarrolla rápidamente un habla activa y aumenta su vocabulario. El número de palabras que el bebé comprende (vocabulario pasivo) es aún mayor que el número de palabras que puede pronunciar (vocabulario activo).
La aparición de frases de 2 palabras – 1,5–2 años, de 3 palabras – 2–2,5 años, de 4 o más palabras – 3–4 años.
Volumen de diccionario activo:
– a la edad de 1,5 años, los niños pronuncian entre 5 y 20 palabras,
– 2 años – hasta 150–300 palabras,
– 3 años – hasta 800–1000 palabras,
– 4 años – hasta 2000 palabras.
Signos tempranos de problemas en la formación del habla. Los niños que no intentan hablar entre los 2 y los 2,5 años deberían ser motivo de preocupación. Sin embargo, los padres pueden notar antes ciertos requisitos previos para los problemas en el desarrollo del habla. En el primer año de vida, uno debe alarmarse por la ausencia o expresión débil en los momentos apropiados de tarareos, balbuceos, primeras palabras, reacción al habla de un adulto e interés por el mismo; al año, el niño no comprende las palabras de uso frecuente y no imita los sonidos del habla, no responde al discurso que se le dirige y recurre solo al llanto para llamar la atención; en el segundo año: falta de interés en la actividad del habla, reposición de vocabulario pasivo y activo, aparición de frases, incapacidad para comprender las preguntas más simples y mostrar una imagen en una imagen.
A los 3-4 años de vida, los signos de formación disfuncional del habla deben provocar un estado de alerta elevado en comparación con las características normales de su desarrollo, que se muestran en la Tabla 2.
La falta de asistencia a una edad temprana para los niños con subdesarrollo del habla tiene una serie de consecuencias: trastornos de la comunicación y las consiguientes dificultades de adaptación en el grupo de niños y de contacto con otras personas, inmadurez en la esfera emocional y del comportamiento, y actividad cognitiva insuficiente. . Esto lo confirman los datos de nuestro estudio para evaluar los indicadores del desarrollo relacionado con la edad de niños con disfasia.
Examinamos a 120 pacientes de 3 a 4,5 años (89 niños y 31 niñas) con disfasia del desarrollo, un trastorno del desarrollo del habla expresiva (F80.1 según ICD-10) y un cuadro de nivel 1-2 ODD según clasificación pedagógica psicológica. Se excluyeron del grupo de estudio los niños cuyo retraso en el desarrollo del habla fue causado por pérdida de audición, retraso mental, autismo, patología somática grave, desnutrición, así como por la influencia de factores sociales desfavorables (comunicación y educación insuficientes).
Estudiamos indicadores del desarrollo relacionado con la edad utilizando la metodología Perfil de Desarrollo 3 (DP-3) en cinco áreas: habilidades motoras, conducta adaptativa, esfera socioemocional, esfera cognitiva, habilidades del habla y comunicación.
Se utilizó un formulario de entrevista estructurada, realizada por un especialista con los padres. A partir de los datos obtenidos se determinó a qué edad corresponde el desarrollo del niño en cada una de las áreas y en qué intervalo de edad se encuentra rezagado respecto de los indicadores normales para su edad calendario.
Al estudiar la anamnesis, muchos padres indicaron que ya desde temprana edad prestaban atención a la ausencia o limitación del balbuceo en los niños. Los padres notaron el silencio y enfatizaron que el niño entendía todo, pero no quería hablar. En lugar del habla, se desarrollaron expresiones faciales y gestos que los niños utilizaban selectivamente en situaciones cargadas de emoción. Las primeras palabras y frases aparecieron tarde. Los padres notaron que, aparte de los retrasos en el habla, en general los niños se desarrollaban con normalidad. Los niños tenían un vocabulario activo deficiente y utilizaban palabras balbuceantes, onomatopeyas y complejos sonoros. Hubo muchas reservas en el discurso, a las que los niños prestaron atención y trataron de corregir lo que se decía incorrectamente. En el momento del examen, el volumen de vocabulario activo (stock de palabras habladas) en los niños con SLD de nivel 1 no superaba las 15 a 20 palabras, y con SLD de nivel 2, entre 20 y 50 palabras.
La Tabla 3 presenta los resultados del examen, mostrando en qué intervalo de edad hubo un retraso con respecto a los indicadores normales en tres grupos de niños con disfasia del desarrollo, divididos por edad: (1) desde 3 años 0 meses. hasta 3 años 5 meses; (2) a partir de 3 años 6 meses. hasta 3 años 11 meses; (3) a partir de 4 años 0 meses. hasta 4 años 5 meses

Parece lógico que el retraso más significativo se haya producido en la formación de las capacidades del habla y la comunicación, pero al mismo tiempo el grado de este retraso aumentó: de 17,3 ± 0,4 meses. en el 1º grupo a 21,2±0,8 en el 2º y 27,3±0,5 meses. en el 3er grupo. Junto con el aumento en la gravedad de las diferencias con los pares sanos en el desarrollo del habla, el retraso en todas las demás áreas no solo persistió, sino que también aumentó con cada período de seis meses de edad. Esto indica, por un lado, la influencia significativa del habla en otras áreas del desarrollo del niño y, por otro, la estrecha relación y la inextricabilidad de varios aspectos del desarrollo individual.
Las principales direcciones de la terapia compleja. para la disfasia del desarrollo en niños son: trabajo de logopedia, medidas correccionales psicológicas y pedagógicas, asistencia psicoterapéutica al niño y su familia, tratamiento farmacológico. Dado que la disfasia del desarrollo es un problema médico, psicológico y pedagógico complejo, la complejidad del impacto y la continuidad del trabajo con niños por parte de especialistas de diversos perfiles son de particular importancia a la hora de organizar la asistencia a dichos niños.
La asistencia de logopedia se basa en el principio ontogenético, teniendo en cuenta los patrones y la secuencia de formación del habla en los niños. Además, es individual, diferenciado, dependiendo de una serie de factores: los principales mecanismos y síntomas de los trastornos del habla, la estructura del defecto del habla, la edad y las características individuales del niño. La logopedia y las actividades correccionales psicológico-pedagógicas son un proceso decidido, complejo y organizado que se lleva a cabo durante un largo período de tiempo y de forma sistemática. En estas condiciones, el trabajo penitenciario proporciona a la mayoría de los niños con disfasia del desarrollo los medios suficientes para la comunicación verbal.
La corrección más completa de los trastornos del desarrollo del habla se ve facilitada por el uso oportuno de fármacos nootrópicos. Su prescripción se justifica en función de los principales efectos de este grupo de fármacos: nootrópicos, estimulantes, neurotróficos, neurometabólicos, neuroprotectores. Uno de estos medicamentos es el ácido acetilaminosuccínico (Cogitum).
Cogitum es un tónico adaptógeno y general que normaliza los procesos de regulación nerviosa y tiene actividad inmunoestimulante. Cogitum contiene ácido acetilaminosuccínico (en forma de sal dipotásica de acetilaminosuccinato), un análogo sintético del ácido aspártico, un aminoácido no esencial que se encuentra principalmente en los tejidos del sistema nervioso central.
Para los pediatras y neurólogos pediátricos, las propiedades del ácido aspártico son importantes, como la participación en la síntesis de ADN y ARN, su influencia en el aumento de la actividad física y la resistencia, la normalización del equilibrio entre los procesos de excitación e inhibición en el sistema nervioso central, el efecto inmunomodulador. (aceleración de los procesos de formación de anticuerpos). El ácido aspártico participa en varios procesos metabólicos, en particular, regula el metabolismo de los carbohidratos estimulando la transformación de los carbohidratos en glucosa y la posterior creación de reservas de glucógeno; Junto con la glicina y el ácido glutámico, el ácido aspártico actúa como neurotransmisor en el sistema nervioso central, estabiliza los procesos de regulación nerviosa y tiene actividad psicoestimulante. En la práctica neuropediátrica, el fármaco se utiliza desde hace muchos años para indicaciones como retraso en el desarrollo psicomotor y del habla, consecuencias de lesiones perinatales del sistema nervioso central, neuroinfecciones y lesiones cerebrales traumáticas, síndromes cerebrasténicos y astenoneuróticos.
Forma de liberación. Solución oral en ampollas de 10 ml. 1 ml del medicamento contiene 25 mg de ácido acetilaminosuccínico (aspártico) y 1 ampolla (10 ml) – 250 mg. La composición del medicamento incluye: fructosa (levulosa) - 1,0 g, parahidroxibenzoato de metilo (n-hidroxibenzoato de metilo) - 0,015 g, aromáticos (sabor a plátano) - 0,007 g, agua destilada - hasta 10 ml por 1 ampolla. El medicamento no contiene azúcar cristalino ni sus sustitutos sintéticos, por lo que no está contraindicado en la diabetes mellitus.
Regímenes de dosificación. El medicamento se administra por vía oral sin diluir o con una pequeña cantidad de líquido. Para niños de 7 a 10 años, se recomienda tomar 1 ampolla (250 mg) por vía oral por la mañana, para niños mayores de 10 años, 1 a 2 ampollas (250 a 500 mg) por la mañana. Para pacientes de 1 año a 7 años, la dosis la determina el médico individualmente. Según nuestra experiencia, es preferible que los niños menores de 7 años tomen 5 ml (1/2 ampolla) 1 o 2 veces al día. La duración del tratamiento suele ser de 2 a 4 semanas. Para una dosis única, el medicamento se prescribe por la mañana, para una dosis doble, la segunda dosis se prescribe a más tardar entre 16 y 17 horas. Antes de prescribir Cogitum, es necesario obtener el consentimiento informado por escrito de los padres/representantes legales para el tratamiento. un niño con ácido acetilaminosuccínico, indicando que está familiarizado con las indicaciones, contraindicaciones y efectos secundarios y no se opone a prescribir el medicamento a un niño.
Efectos secundarios. Aunque son posibles reacciones de hipersensibilidad (reacciones alérgicas) a componentes individuales del fármaco, son raras. No hay informes de sobredosis de drogas en la literatura.
Si es necesario, a los niños con retrasos en el desarrollo del habla se les pueden prescribir ciclos repetidos de tratamiento con medicamentos nootrópicos. Un estudio controlado abierto confirmó la eficacia clínica para la disfasia del desarrollo en niños de 3 a 4 años y 11 meses. ciclos terapéuticos de dos meses de ácido hopanténico, piritinol y un fármaco que contiene un complejo de péptidos obtenidos del cerebro de cerdo. Para evaluar objetivamente la eficacia de la terapia, se recomienda a los padres que controlen el crecimiento del vocabulario, la mejora en la pronunciación de sonidos y palabras y la aparición de nuevas frases en el habla del niño. Es aconsejable registrar los resultados de estas observaciones en forma de anotaciones especiales en un diario, que se discutirán con los especialistas durante las visitas repetidas. El contacto constante con especialistas (médico y logopeda) y la realización de consultas a lo largo del tiempo es una condición importante para el éxito del tratamiento.

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